08 Воропаев Е. - Психолого-педагогические факторы креативности воспитанников детских театральных студий

211

активность индивида, но и избыточная активность личности, разрушающая психологическое равновесие, установившееся на данный момент. Интересно, что уровень удовлетворенности результатами и процессом жизни этих реципиентов – один из самых высоких по выборке (см. шкалы СЖО в рассматриваемой таблице).

Подводя итоги параграфа, можно предположить, что акцент в психолого-

педагогической подготовке режиссеров детских театров следует ставить не на внедрении ими в своей последующей работе диалогической стратегии (выше отмечалось, что «стихийный» диалогизм здесь во многом обусловлен уже самодеятельным статусом коллективов), а на разумном сочетании диалогических и монологических методов, также более полном и глубоком понимании разнообразия диалогических форм. Выше было показано, что монологические стратегии заключают в себе ряд положительных моментов, которые, по мнению автора, необходимы педагогике детского театра. В частности, заслуживает глубокого уважения бескорыстное служение руководителя театра «Тимур»

(яркого представителя императивной стратегии) христианским этическим ценностям, желание утверждать доброе вопреки вакхической оргиальности,

размывающей, порой, рассудок диалогически-ориентированных режиссеров. То же можно сказать и о либеральной направленности. Дух соревнования, игрового противостояния – пронизывает всю культуру человечества, показал Й. Хейзинга

[171]. Вычеркнуть из эстетики и педагогики аспект здорового творческого состязания – значит недопустимо упростить сложные и неоднозначные процессы,

происходящие здесь. Действительно, заслуживают порицания административно-

финансовые бои между творческими коллективами, борьба за красивый диплом и самоутверждение на фоне коллег. Но достойны внимания споры великих художников, в ходе которых возникали произведения, оставшиеся в веках26.

Выше мы видели организованность, трудоспособность, ответственность,

211

212

энергичность режиссеров, использующих приемы манипулятивных воздействий.

Их энтузиазм, боевой запал развивает глубинные традиции театра – искусства действия и сценической борьбы, потому что, по мнению ряда театральных деятелей и психологов, анализирующих специфику театрального творчества,

именно «борьба – материал режиссерского искусства» [56, с. 285], материал,

который отличает театр от других видов искусств.

Настаивая на разумном взаимопроникновении и обогащении друг друга разных психолого-педагогических стратегий, мы опираемся на концепцию

«диалога педагогических культур» А. Волынца [25] и мнение Г. Балла, который настаивает на создании благоприятных условий для зарождения и саморазвития разных типов современной школы «для их плодотворного взаимодействия друг с другом и более широкой образовательной (и внеобразовательной) средой» [10, с. 59]. Также думается, что оптимальным будет применение в детском театре развивающей стратегии. Мы видели выше, что режиссеры, неосознанно воплощающие ее – выгодно отличаются от своих диалогических коллег,

воплощающих «одноплановую» стратегию, и в то же время продуктивны,

ответственны, дисциплинированы – подобно лучшим императивно- и

манипулятивно-ориентированным руководителям. То есть, в идее

«стимулирования внутренних источников личностного развития», думается,

лежит разумный синтез монологических и диалогических воздействий на ученика

– с приоритетом гуманистических форм педагогического взаимодействия.

3.3.2. Разделение ролей в творческом коллективе

Выше было показано, что процесс созидания нового, по мнению психологов

– сложный, многосоставной акт, включающий разные этапы в ходе своего

26 Примеры таких споров в избытке представляет Й. Хейзинга.

212

213

развертывания (см. 1.2.1.2; 1.2.4). Исходя из этого, мы полагаем, что если в коллективе преподают несколько педагогов, то они могут взаимодействовать не только по принципу профессиональной ориентации (кто-то занимается хореографией, кто-то – вокалом, кто-то – постановкой), но и намечают некоторое

«разделение труда» в творческих ролях, в связи с тяготением к тому или иному типу креативности у каждого их сотрудников.

Напомним, что профессиональная взрослая театральная «фабрика» дает образец такого разделения. Например, режиссер здесь выступает сразу в нескольких ипостасях, функции которых в чем-то совпадают, но все они отражают разное отношение к творческому процессу. Есть главный режиссер,

который причастен не ко всем постановкам, но он контролирует репертуарную политику, приглашает других, так называемых очередных режиссеров (или режиссеров-постановщиков) для создания спектаклей, является гарантом художественности работ коллектива в целом. Очередной режиссер может приглашаться только на одну постановку. Его работа может продолжаться всего лишь месяц, в течение которого ставится спектакль. Для того чтобы эта работа продолжала существовать, приглашаются режиссеры-педагоги, режиссеры-

репетиторы, которые запоминают мизансцены, предложенные приглашенным мастером, разучивают роли со вторым и третьим составом. Также существуют помощники режиссера и стажеры, выполняющие разные постановочные функции

– маленькие или масштабные – в зависимости от способностей и возможностей карьерного роста.

Система эта усложняется, если указать, что к хореографам, дирижерам,

художникам также применимо определение «постановщик». То есть, «главный» может отдавать большие творческие части работы своим коллегам или значительно корректировать свой замысел, исходя из их «видения». Талантливый актер также может внести большие изменения в работу такого коллектива. Так,

мы говорим, что фильм «Солярис» – «режиссера А. Тарковского», но фильм-

спектакль «Безумный день или свадьба Фигаро» – «с участием Андрея Миронова». То есть, постановщик, обозначенный в афише, может, на деле, лишь

213

214

организовать процесс, в котором несколько творцов, повинуясь его сверхзадаче,

на практике выстраивают спектакль. А в другом случае тот же постановщик может взять всю работу в свои руки, не доверяя своим коллегам ни одной мизансцены.

Перенося эту схему в сферу детского театра (и используя данные биографического опросника) отметим, что режиссер коллектива не всегда может быть постановщиком по своей натуре. Так, он может добротно разрабатывать идеи коллектива, добытые методом «мозгового штурма». При этом он, допустим,

проявит истинный талант как режиссер-педагог. Или наоборот. Яркий постановщик, выдумщик, «фонтан», возглавляя коллектив и зная за собой слабость – нелюбовь к практическому воплощению даже собственных идей – может пригласить второго режиссера, репетитора-практика, который умеет подхватить и разработать чужую творческую мысль. Хормейстер в таком контексте может оказаться хорошим тактиком, умеющим наладить добрые отношения в коллективе, договориться с администрацией, родителями, выгодно

«продать» спектакль (это тоже творчество, как утверждает Н. Лейтес [125]), а

хореограф может «по совместительству» быть отличным вдохновителем и стимулятором творческой активности всей группы – особенно если это единственная и интересная дама в коллективе. Даже если в детском театре всего один педагог, он может разумно распределить роли между студийцами – сообразно их способностям, возрастом, найти место в творческом процессе родителям или администрации.

В связи со сказанным напомним, что Флорентийская камерата, или Камерата Барди – Корси, в которой зародилась опера [106], также представляла образец своеобразного разделения творческого труда. Причем, любители (граф,

меценат Дж. Барди и любитель музыки Я. Корси) играли в этой системе роль,

скорее, вдохновителей с «первичной» креативностью, а профессиональные музыканты (чьи произведения до сих пор исполняются на оперной сцене),

литераторы и ученые-гуманисты – исполнителей со «вторичной» креативностью

[106].

214

215

Разработка такой структуры применительно к детским театральным коллективам, нахождение оптимальных решений – сфера компетенции психологии. Как пример одного из решений такой задачи, можно вспомнить систему разделения труда в креативных группах, разработанную в прикладной психологии [60]. В частности, в команде, решающей нестандартные задачи,

предполагаются такие роли: а) «генератор» (Винни-Пух из известного всем мультика), придумывающий «сумасшедшие идеи», воплотить которые под силу только коллективу единомышленников, б) «концептуализатор» (Пятачок),

умеющий найти в предложенных идеях те, которые подлежат реализации,

придать им «законченный вид»; в) «оптимизатор» (Сова), сопоставляющий идею и потребности практики; г) «реализатор» (Винни-Пух, Пятачок), умеющий практически воплотить идею, организовать совместные действия; д) «критик»

(Ослик Иа), вскрывающий все риски различных сценариев действий команды на пути материализации проекта [там же, с. 32].

Исходя из этого, хочется подчеркнуть, что позиция А. Маслоу об акценте на

«первичной» креативности [97], т. е. на этапе озарения, понятая прямолинейно,

вступает в конфликт с более широким пониманием гуманистического образования, предполагающим ответственность участников учебно-

воспитательного процесса на всех многочисленных этапах творческой деятельности27. А значит, уважительного отношения ко «вторичной», или

«аполлонической» креативности, проявляющейся на этап воплощения замысла. В

анализе, предпринятом в 3 главе, отмечалось, что «вторичная» креативность,

требующая, по словам А. Маслоу, «упорства, терпения и тяжелой работы» [там же], отметается нашими гуманистически-настроенными режиссерами,

предпочитающими развивающей стратегии – «одноплановую».

В связи со сказанным интересны эксперименты, проводимые в театрах

215

216

харьковского сообщества «Солнце», в ходе которых в готовые детские коллективы приглашались профессиональные «очередные» режиссеры или же руководители других детских театров, которые ставили спектакли. Не всегда результат такой работы выглядел художественно убедительно. Порой возникали и психолого-педагогические проблемы. В частности, после удачной постановки в театре «Антураж», которую сделал профессионал из театра им. А.С. Пушкина,

дети стали требовательнее к работе «главного режиссера» своего театра. Правда, «главный» успешно справился с новыми требованиями, и его очередная работа выглядела убедительнее прежних.

Практика показывает, что работа с профессионалами из взрослых театров предпочтительнее работы с коллегами по детскому театральному сообществу. У

последних возникает желание переделать «под себя» новый коллектив,

установить в нем свои порядки – как в том театре, из которого пришел

«очередной». Автор отмечал случаи, когда работа пришлого постановщика из соседнего детского театра сопровождалась чрезмерным напряжением всего коллектива или заканчивалась неудачей.

3.3.3. Развитие несоревновательных форм взаимодействия коллективов

Выше мы уже касались данной темы (параграфы 3.2.4.5.2; 3.2.4.6; 2.2.2.2,

объединенные общей тематикой: амбициозность режиссеров). Напомним, что ориентация во взаимоотношениях коллективов на соревновательность,

акцентирование самоутверждения театра (или отдельно взятого студийца) на фоне коллег, ярко проявляющиеся в рамках манипулятивной стратегии, часто ведет к

«варварским агрессивным» [10, с. 67] формам общения, росту эгоцентризма.

Особенно это заметно после конкурсов, где дети «победившего» театра часто выражает свое пренебрежение «противником», забывая, что художественность

27 Собственно, сам А. Маслоу об этом пишет в [97], глава «Творческая установка».

216

217

спектакля часто лежит за пределами формальных побед. Ведь и победы эти часто обусловлены административными интригами директоров детских центров,

давлением на жюри, территориальными предпочтениями учредителей самого конкурса.

В противовес этому выше отмечалось, для творца очень важны побуждения,

содержание которых можно было бы выразить через термины А. Маслоу

«самоактуализация», «бытийные ценности», «интенциональность» по В. Франклу.

В связи с этим – и в соответствии с приемами развивающей диалогической стратегии – коллективы могут быть поставлены в ситуацию, где разворачиваются

«цеховые», объединяющие всех стимулы к творческой деятельности. Так, всем режиссерам и их воспитанникам очень интересно показать свои работы на профессиональных театральных сценах города, реализовать себя перед широкой театральной публикой. Форум, который предоставляет такую возможность,

становится дружественным для театральных коллективов. Сблизить их также может благородная совместная деятельность: поездки (в рамках фестиваля) по детским колониям, интернатам, больницам и т. д.

Думается, что такая переориентация акцентов в ценностно-мотивационной сфере и есть «стимулирование внутренних источников развития личности», о

которых пишут Г. Балл и М. Бургин, характеризуя развивающую стратегию [12].

Организаторы несоревновательных фестивалей стимулируют, активизируют побуждения, исходящие из «бытийных ценностей» режиссеров и студийцев.

Также между коллективами могут организовываться творческие вечера,

открытые уроки, мастер-классы, совместные празднования дней рождений,

дискотеки. Все это способствует их сближению, утверждает понимание, что все они находятся «в одной лодке», принадлежат к одному артистическому цеху, и

творческая победа каждого коллектива оказывает положительное воздействие на юных коллег из других театров. Мы видим в этом взаимодействии утверждение того типа коллективизма, который, благодаря взаимной поддержке личностей,

уважающих друг друга, помогает «достижению благородных целей» [10, с. 61] – в

рамках диалогической развивающей стратегии.

217

218

3.3.4.Самоопределение режиссера

Впредыдущих параграфах несколько раз в различных контекстах было отмечено «неосознанное тяготение» исследуемых режиссеров к тем или иным теоретическим концепциям, которые могли бы помочь им интерпретировать сложные процессы, происходящие в их театрах. Учитывая это – и оставаясь в традициях гуманистической психологии – подчеркнем важность момента самоопределения (как предпосылки самоактуализации) режиссера детского театрального коллектива в контексте целого ряда теоретических систем, которые могли бы дополнить (смелее – сформировать?) методологическую базу преподавания. Пожелание это особо актуально, учитывая то, что детская театральная педагогика находится в стадии своего становления.

Как мы показали выше, режиссер детского театра должен определиться в своих профессиональных предпочтениях – во избежание поверхностного или эклектического преподавания дисциплин. То есть, выбрать адекватный метод – из множества методов интереснейших современных школ (Г. Крэг В. Мейерхольд,

К. Станиславский, М. Чехов, др.), каждая их которых имеет свою собственную логику, структуру, порой, несовместимую с другими школами. Следует определиться с жанровой ориентацией своего детского театра. Одно дело – любительские постановки в духе педагогических приемов А. Макаренко28, а

другое – полупрофессиональные работы коллектива, разъезжающего по гастролям, выпускники которого поступают в театральные вузы.

В контексте нашего исследования режиссерам также можно рекомендовать определиться в предпочтениях, связанных с психолого-педагогическими стратегиями, учитывая перспективность анализа деятельности детских театров в данном ключе. Ясное понимание руководителями коллективов своих собственных

28 К ценности которых нужно относиться максимально серьезно – с нашей точки зрения.

218

219

смысложизненных ориентиров, ценностных ориентаций, возможно, позволит им продуктивнее организовывать взаимодействия с учениками в ходе учебно-

воспитательного процесса, предсказывать результаты психолого-педагогических воздействий.

Предполагается, что перспективным будет самоопределение руководителей детских театров и в рамках философско-эстетического подхода, предложенного Ф. Ницше29. Его категории аполлонического, дионисийского и сократического могут быть своеобразными интеллектуальными инструментами, «ключами», с

помощью которых режиссер может наглядно и образно развернуть глубинные смыслы театральной деятельности, соотнести их с ценностями, мотивами и целями студийцев. Подкупает мифопоэтическая форма данных категорий, которая близка к сказкам и поэтому доступна детям.

Интересно соотнести ницшеанскую концепцию с идеей «трех китов» в

музыке, которая развивалась в СССР Д. Кабалевским применительно к школьному музыкальному воспитанию [66]. Композитор-педагог полагал, что ориентация на некоторые базовые установки восприятия (песня, марш, танец) –

помогает ребенку быстро определиться в идейно-образной сфере произведения и найти в нем интерес, который позволит ему в дальнейшем, развив свой культурный багаж, пойти дальше, «в глубь» произведения. Подобный эффект,

думается, возможен и в результате применения ницшеанских эстетических категорий.

В связи со сказанным напомним, что в педагогической сфере существует система повышения квалификации учителей, в рамках которой каждые пять лет педагог должен пройти курсы повышения своего мастерства. Подобные курсы можно рекомендовать и для руководителей детских театров. С позиций нашего исследования мы полагаем, что программа таких курсов может быть разработана

219

220

врусле гуманистической развивающей педагогической парадигмы.

4.ВЫВОДЫ

1.Анализ исторического формирования и развития научных взглядов на театральное творчество позволяет констатировать наличие хаотической и

организующей составных, выделяемых специалистами в театральном искусстве

(дионисийское – аполлоническое, смеховое – официальное, эмоционально-

чувственное – рациональное). Ученые делают акцент на конфликтности сценического искусства, в частности, катарсис (как ключевое понятие театра всех времен) по Аристотелю есть результат переживания зрителями трагической сценической ситуации, где гибель героя ведет к «очищению» их благодаря страданию и страху. Идея борьбы, которая является «материалом» режиссерского искусства подчеркивается многими театральными деятелями: К. Станиславским,

П. Ершовым, Б. Захавой. Особый вид противоречия присущ профессии

«руководитель детского театра». Исследователи полагают, что это соединение ее педагогической и художественной составляющих: в личности режиссера одновременно присутствуют ментор, наставник, а также артист, богемный представитель «свободной профессии».

Особое внимание ученых привлекает соотнесение рационального и эмоционально-чувственного аспектов в профессиональных качествах взрослого актера. Так, еще Д. Дидро считал, что «слезы актера льются из мозга». В

психологической науке ХХ столетия ученые полагали, что актеру следует вырабатывать в себе «сплавы психологических функций», где эмоции с другими элементами психики образуют «единства высшего порядка», в которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы

29 Здесь не отрицается ценность других эстетических теорий. Важнее сам момент самоопределения между ними.

220