08 Воропаев Е. - Психолого-педагогические факторы креативности воспитанников детских театральных студий

201

литературу. Инакомыслие не приветствуется. В частности, театр «Алмарелин»,

ориентированный на восточные философско-религиозные учения, не нашел творческого взаимодействия с «Духовными восхождениями».

Тематика «круглых столов», которые устраивают организаторы фестиваля,

также жестко очерчена и не допускает противоборства мнений. Как и в диалогически-ориентированных фестивалях, первых мест и побежденных в рамках «Духовных восхождений» нет. Единая для всех сверхидея уравнивает сильных и слабых в служении ей.

«Ведомственный фестиваль» – так можно назвать опосредованную форму педагогических воздействий, в которой воплощены черты авторитарной и манипулятивной стратегий. Здесь дети попадают в атмосферу взрослых политических и административных игр. Так, организуется форум, который может принять лишь избранные коллективы. Например, среди всех детских театров выбираются только те, которые в своей работе воплотили бы обрядовые традиции. Даже если театр «Слобожанка» сделает это на низком художественном уровне, этот коллектив может все же завоевать гран-при, учитывая, что у него не будет конкурентов (или они будут выглядеть еще хуже).

Манипулятивная монологическая стратегия. Известно, что творческий поединок – древнейшая форма театральных взаимоотношений. Й. Хейзинга в своей фундаментальной монографии «Homo ludens. В тени завтрашнего дня» показал, что трагедия и комедия зачинаются в сфере соревнования. «Поэты в соперничестве создают свои произведения для дионисийского состязания» [171, с.

236]. Фантазируя в русле ницшеанских мифологем, можно указать на аполлоническую составляющую таких ристалищ. По мнению П. Крифта [76],

интерпрующего идеи автора «Рождения трагедии», «там, где речь идет о ценности и ранге, о порядке, вечности этого порядка, о мраморном постоянстве бытия,

выступающем в мерах и границах, – там господствует и правит не кто иной, как Аполлон. Очевидно, на становление, на усилия воли он смотрит очень холодным,

очень отчужденным взором – так, как он смотрит на Прометея и его потомков».

И сегодня режиссеры детских театров сами организуют (принимают

201

202

активное участие в организации) конкурсов, или стремятся участвовать в престижных состязаниях, ради этого вывозят свои коллективы за рубеж,

преодолевая при этом сложнейшие препятствия – финансовые, организационные.

В то же время здесь возникает простор для манипуляций, которые возникают, по мнению Г. Балла как неизбежное следствие рыночных отношений в условиях конкуренции. Действительно, на практике ситуация состязания очень часто ведет к борьбе за победу – любыми способами. В ход идет давление на жюри,

подключение авторитетных покровителей, подтасовка результатов голосования.

Педагогические воздействия скатываются к поощрению зависти между студийцами разных театров, закрытости друг от друга, неуважению и даже явной ненависти к «противникам». Показательна в этом отношении многолетняя вражда между «Антуражем» и «Парусом». К сожалению, такие настроения легко заронить в детскую среду. Г. Балл, характеризуя подобные взаимоотношения в рамках манипулятивной стратегии, обращает внимание на присущую им тенденцию к самоутверждению через идентификацию с определенной группой

«своих» и резкое противопоставление ее другим группам. «Эта тенденция вмещает конфронтационную составляющую, которая нередко реализуется в варварских агрессивных формах» [10, с. 96].

То есть, манипуляция возникает как попытка обманным способом доказать всем собственную профессиональную состоятельность.

3.2.4.6 Внеурочные формы работы

Имеются в виду те формы занятий, которые выходят за рамки обязательных тренингов, репетиций и выступлений. Это походы, культпоходы, гастрольные поездки, творческие встречи, дни рождений и пр. По причине неформальности данного этапа мы не сможем отделить здесь развивающие диалогические

воздействия от одноплановых. Также слабее будет представлена императивная стратегия.

Диалогическая стратегия. Мы полагаем, что творческая встреча

202

203

руководителей и студийцев разных театров – одна из наиболее характерных диалогических форм. Цель таких встреч – творческий диалог как таковой,

предполагающий взаимное обогащение, обретение друзей и коллег.

Вариант: руководители театров «Сказка», «Менестрели», «Радуга», «День победы» привозят на встречу концертные номера, которые сами могут исполнить.

Дети на такой встрече присутствуют, хотя их немного – это старшие, наиболее способные и заинтересованные ученики. Такие взаимодействия часто приводит к интересным творческим результатам, например, так пришла идея фестиваля

«малых театральных форм», которая является своеобразным изобретением харьковского театрального сообщества23.

Педагогические воздействия в ходе таких встреч позволяют студийцам почувствовать себя равными в своих творческих поисках с взрослыми руководителями, что рождает те самые «состояния» и «особенные формы отношений», о которых писал Ю. Полуянов в [122], благодаря которым складывается возможность для учеников и учителей «максимально полно реализовать свои способности». Продолжая мысль ученого, Г. Балл усматривает близость таких состояний к свободе, если ее трактовать – в гуманистическом духе

– как «свободы творчества» (курсив – Г. Б.) [10, с. 74].

Походы и ролевые игры. Многие режиссеры активно практикуют такие формы, и среди них первый – руководитель «Алмарелина», созданного в школе

«Очаг»24. Мы усматриваем в этом педагогическом приеме попытку приобщения детей к бытийным ценностям (А. Маслоу). Напомним, что «гуманисты» отдают предпочтение развитию личностного начала над профессиональным [10, с. 63],

поэтому уделяют особое внимание воспитательным воздействиям. Педагоги

23 Театры везут на такой фестиваль получасовые программы, в результате за полдня происходит отсмотр всех показов. Дети и руководители могут увидеть все работы, сравнить их. На «полнометражном» фестивале, который растянут на неделю, этот эффект недостижим. Так, за два дня можно успеть провести показы, семинар, круглый стол и организовать условия для творческого общения самих детей – вне фестивальной программы.

203

204

полагают, что ребенок, который провел ночь в горах или в лесу, сам приготовил кашу в котелке переживает потрясения, которые невозможно (или почти невозможно) смоделировать в учебном классе в городе. Известны многочисленные высказывания художников, подчеркивающие исключительное влияние переживаний на лоне природы на их творчество. Урокам на открытом воздухе придавал огромное значение В. Сухомлинский: «Я стремился к тому,

чтобы прежде чем открыть книгу, прочитать по слогам первое слово, ребята прочитали страницы самой чудесной в мире книги – книги природы» [148, с. 30].

Особая учебная ситуация – ролевые игры. В рамках нашего исследования мы не можем обстоятельно проанализировать сильные и слабые стороны этого явления. (Некоторые отрицательные аспекты его мы рассматривали в [3.1.2]).

Отметим все же богатый гуманистический потенциал таких акций, при условии,

что ими занимаются профессионалы. Здесь может находить почву и собственное самоопределение ученика (он может играть по своему выбору почти любую роль в рамках игры); интерпретация взятой роли допускает большую степень свободы и творческого вклада; как никогда актуальна категория ответственности – и за команду, и за себя самого; ученик воистину находится в ситуации, когда он почти равен взрослому.

В отрицательных результатах педагогических воздействий в ходе ролевых игр [там же] мы усматриваем проявления слабых сторон «одноплановой» диалогической стратеги – допускающей порой безответственность и

«дионисийские» вольности в учебном процессе. Здесь для нас важно подчеркнуть,

что несовершенства методики преподавания театрального мастерства рождает иллюзию, что любой непрофессионал может учить детей премудростям перевоплощения, не боясь при этом нарушить психику ученика.

Императивная монологическая стратегия. По сути, любая встреча с

24 «Очаг», как уже отмечалось выше, разрабатывает на практике идеи Школы Диалогов Культур.

204

205

«Тимуром» превращается в проповедь его руководителя. Он говорит о любви и ответственности, личностном росте и духовности. Воспитательные беседы проводят со своими студийцами и режиссеры других театров. Но на проповеди в

«Тимуре» нет альтернативы – свободы выбора собственных морально-этических ориентиров. То есть, как было сказано выше, педагог ведет себя так, «будто только он является полноправным субъектом и носителем истины» [3, с. 12].

В таком же ключе разворачиваются воспитательные воздействия в летнем лагере «Ковчег», организованном режиссером театра. Его сверхзадача – утверждение христианских православных этических норм.

Для режиссеров, использующих приемы манипулятивной монологической стратегии, характерны внеурочные формы, направленные на самоутверждение себя и своих студийцев на фоне коллег. Это может служить фундаментом для манипулятивного управления своим коллективом: ведь если «мы – супер», то от студийцев требуются усилия, чтобы все время поддерживать этот статус; а

руководит этими усилиями сам «кукловод» – режиссер. Так, празднования дней рождений театров «Парус» и «Антуража» нередко выливаются в ритуальные действа – с приглашением большого количества гостей, с обширной помпезной программой и, нередко, формальными поздравлениями именинников. Выражается это в заданности и ограниченности темы представления (отвечающему жанру панегирика), обязательности церемоний, положенных в таких случаях (например,

выступление администрации детского заведения, приглашенных официальных гостей), натянутости всего происходящего.

К необязательным, внеурочным формам работы следует отнести и

гастрольные поездки. Как правило (если мы говорим о театрах, руководители которых ориентируются на манипулятивную стратегию) – это зарубежные дорогостоящие туры или авторитетные международные конкурсы Украины или России, поднимающие престиж коллектива. В них, как правило, участвует не весь театр, а лишь те дети, которые могут финансово обеспечить такую поездку. Если отмечать и позитивные стороны, то следует подчеркнуть, что такие гастроли совершенствуют профессионализм студийцев.

205

206

3.2.4.7 Опросник педагогических ориентиров режиссеров

Этот опросник составлен на основе характеристик педагогических стратегий, взятых из работ психологов гуманистического направления Киева и Харькова [9; 12; 52]. Его текст представлен в приложении.

Согласно замысла, лежащего в основе опросника, каждой из трех стратегий

(диалогической, манипулятивной, императивной) уделено по десять формулировок. Так, формулировки на строках 3; 5; 6; 9; 10; 13; 27; 28; 29; 30 –

характеризуют приверженность к диалогической стратегии; высказывания на строках 2; 4; 8; 11; 14; 16; 17; 22; 25; 26 – к императивной стратегии; на строках 1;

7; 12; 15; 18; 19; 20; 21; 23; 24 – к манипулятивной. Педагогам-руководителям театров было предложено оценить по пятибалльной системе каждое высказывание, далее количество баллов внутри каждой стратегии суммировалось и максимальное их количество соответствовало – по логике данного опросника – симпатиям наших реципиентов.

Все режиссеры оказались приверженцами диалогической педагогической стратегии. То есть, количество баллов, которые они набрали, оценивая высказывания на строках 3; 5; 6; 9; 10; 13; 27; 28; 29; 30 – оказалось самым высоким. Это, по сути, повторяет выводы 2 главы о высоком гуманистическом потенциале педагогов детских театральных коллективов25. Принимая во внимание несовершенства методики, отсутствие ее валидизации, мы учтем ее данные лишь как вспомогательный статистический материал.

3.3. ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Нижеследующие выводы и рекомендации являются частью (или, скорее,

25 Руководитель театра «Арлекин» на первое место поставила сразу две стратегии – диалогическую и манипулятивную. Это не может значимо отразиться на результаты анализа, предпринятого выше.

206

207

теоретически осмысляемым ядром) большой программы, которая ведется в Харьковском сообществе детских театров «Солнце» с 1997 года. Это позволяет автору апеллировать здесь также к практическому опыту, накопленному педагогическим коллективом сообщества в этой многолетней работе.

3.3.1. Концепция психолого-педагогических стратегий и становление

театральной педагогики

Детская театральная педагогика еще очень молода, отсюда ее эклектичность, болезни становления и роста. Исследователи, анализирующие развитие разных театральных школ, отмечают, что их авторы и протагонисты – в

большей или меньшей степени – опирались на те или иные философские или психологические концепции [37; 56]. Логично предположить, что сотрудничество психологов, философов, педагогов и деятелей искусств должно быть продолжено

– для решения проблем, стоящих перед детским театром.

Выше было показано, что, несмотря на неосознанное тяготение руководителей детских театров к гуманистической педагогике, ориентация (даже неосознанная) руководителей на ту или иную психолого-педагогическую стратегию сопряжена с важными отличиями в результатах и методах их работы,

их личностными показателями. Обратимся к следующей таблице:

Психолого-педагогические стратегии – усредненные данные руководителей театров по шкалам тестов САТ, СЖО и студийцев по шкалам

КТТМ

207

208

Данные таблицы получены следующим образом. Предварительно была составлена таблица: педагогические этапы – психолого-педагогические стратегии режиссеров (см. приложение). В ней для каждой формы театрально-

педагогического процесса выбраны коллективы, режиссеры которых в этих формах явно предпочитают ту или иную стратегию психологических воздействий

– по результатам анализа в разделе [3.2.4]. Далее для каждой стратегии просчитывались средние арифметические данных шкал СЖО и САТ руководителей театров, затем КТТМ (теста Торренса) студийцев соответствующих коллективов. Полученные результаты, конечно же, не отвечают требованиям строгого научного исследования. Мы использовали методики, не прошедшие валидизации. Тем ни менее их анализ может быть интересен в контексте данного исследования.

Если сравнить переменные самых ярких представителей рассматриваемых психолого-педагогических стратегий (см. таблицу номер 3.3.1), то можно увидеть,

что показатели режиссеров, ориентирующихся на диалог с учениками, по самоактуализационному тесту выше, чем показатели режиссеров, тяготеющих к монологическим воздействиям. Самые низкие значения по САТ – у императивно-

настроенных руководителей детских театров. Эти данные хорошо сочетаются и с результатами исследования [31]: руководители детских театров, неосознанно воплощающие идеалы гуманистической педагогики, имеют более высокие показатели по шкалам теста САТ, чем их коллеги, преподающие в школах и опирающиеся, по мнению психологов, на авторитарную педагогику.

Ученики императивно-ориентированных режиссеров демонстрируют самые низкие показатели креативности по тесту КТТМ, диалогически-ориентированные

– самые высокие. Напомним, что в данных, полученных во 2 главе, показатели САТ не коррелировали с показателями КТТМ. Теперь мы видим, что творческие дети собираются именно вокруг режиссеров с высокими показателями по САТ.

Возможно, дело в следующем: в показателях рассматриваемой таблицы не учтены данные целого ряда режиссеров, которых мы не отнесли к ярким представителям

208

209

той или иной стратегии.

Лидирование по шкалам КТТМ учеников «однопланово» ориентированных руководителей может быть объяснено следующим образом. Г. Балл приводит трехкомпонентную схему Эго Э. Берна («Ребенок», «Взрослый», «Родитель»), и

подчеркивает, что состояние «Ребенок», в любом возрасте является источником радости, интуиции и творчества [10, с. 55]. Мы видели выше, что режиссеры,

использующие приемы «одноплановой» стратегии, ведут себя как дети – обаятельные, талантливые, спонтанные (а так же безответственные, не дисциплинированные, не способные на длительные волевые целеустремленные действия). Можно допустить, что их педагогические воздействия активизируют состояние «Ребенок» и в их учениках – отсюда высокий творческий потенциал последних. То есть креативный «Ребенок» является и источником анархии в

«одноплановых» театров (что не раз подчеркивалось в ходе анализа) и причиной высоких показателей по шкалам КТТМ студийцев этих коллективов. (Ср.: 2.2.1.4:

самые креативные дети – у самых молодых и непрофессиональных руководителей, полных энтузиазма).

Напрашивается следующий вывод: высокая креативность детей не может стать самоцелью обучения в театральном коллективе. Ведь невозможно избежать этапа рутинной, однообразной работы, связанной с материализацией творческого замысла – спектакля. Можно обратиться к опыту А. Макаренко, который утверждал, что он воспитывает в детях способность исполнять не только приятную работу (и он умел сделать почти любое дело захватывающим), но и неприятную, хотя необходимую деятельность [93]. Г. Балл подчеркивает, что состояние «Ребенок» «не должно угнетать состояния «Взрослый» и «Родитель»,

которые являются не менее важными для гармоничного функционирования личности» [10, с. 55]. Продолжая эту мысль, напомним, что для многих руководителей театров переход от «первичной» креативности ко «вторичной» (по А. Маслоу) – непростой процесс. На практике он часто превращается в

«маниловщину», то есть в безответственное мечтательство, не обремененное воплощением своих творческих замыслов.

209

210

Профессиональные театральные деятели также утверждают: провал на практическом этапе творческого процесса – это провал работы в целом. Мало придумать интересный спектакль, следует в срок его поставить, потому что существует точная дата выпуска премьеры, спектакль ждет публика, наконец, не могут отложиться гастроли. Поэтому неумение и нежелание «материализовать» свои идеи в определенных временных рамках исключают творца из рядов театральной «фабрики», говорят мастера сцены [185]. Хотя он может быть,

допустим, сценаристом, вольным художником, работающим, повинуясь лишь своему внутреннему спонтанному расписанию.

Показатели «развивающих» режиссеров по шкалам СЖО стоят особняком и от своих «одноплановых» коллег и от монологически настроенных руководителей детских театров. Бросается в глаза низкие показатели их локус-контроля и целей в жизни. Учитывая недостаточную надежность и валидность полученных здесь данных, представляется возможным лишь напомнить, что концепции, лежащие в основе определения локус-контроля в тестах СЖО и САТ – разные (2.2.3.1).

«Развивающие» режиссеры демонстрируют самые высокие показатели в шкале САТ «поддержка» (по мнению многих исследователей – тот же локус-контроль)

и самые низкие – в шкалах локус-контроля СЖО. Выше [там же] предполагалось,

что такая ситуация может сложиться, когда поведение реципиента регулируется внутренними интернализованными целями и ценностями, которые не всегда разделяются окружающими. При этом исследуемый может полагать, что он не

«хозяин жизни», надеяться «на судьбу» (внешний локус в парадигме СЖО), но будет настойчиво идти своим путем, побуждаемый внутренними интенциями

(«ориентированный изнутри» в парадигме САТ [105]). Может быть, здесь уместно говорить о «стимуляции внутренних источников развития» [12] не только учеников, но и «самостимуляции» режиссеров – что есть процесс, требующий готовности к определенному риску. Пожалуй, такое поведение можно было бы охарактеризовать – в рамках деятельностного подхода Д. А. Леонтьева – с

помощью терминов: «акт», «акция», «деяние», «действо», «свободное или поленезависимое» [81], в которых подчеркивается не только приспособительная

210