08 Воропаев Е. - Психолого-педагогические факторы креативности воспитанников детских театральных студий

171

только к педагогу, умеющему привлечь, заинтересовать ребенка. Более того,

сегодня приходится платить значительную сумму за внешкольное обучение.

Отличаются уклады внешкольных кружков и специальных школ, куда родители ведут одаренных детей, ориентированных на профессиональное обучение – со всеми вытекающими из этого последствиями. Такими, как, большие учебные нагрузки, узкая специализация, ориентация на дальнейшее обучение в профильном вузе. Приводя детей во внешкольный театральный коллектив,

родители чаще всего преследуют воспитательные цели, а сам ребенок при этом редко мечтает о профессиональной карьере и не готов к упорной работе. Поэтому только живой интерес, захватывающий учебный процесс, яркие, привлекательные цели могут удержать его в коллективе.

В то же время мы видим причины, в силу которых авторитаризм в детском театральном коллективе может проявиться: а) принуждение родителей или педагогов общеобразовательной школы, б) юный возраст студийцев, в) поиск приключений ребенком или жажда стимуляции – используя терминологию Ш.

Шварца, г) отсутствие альтернативного коллектива, д) привычка посещать театральный кружок, ставшая потребностью, другие причины. Рассмотрим эти позиции ближе.

В случае а) дети попадают в студию под давлением родственников,

которые их насильно приводят в театр, чтобы они здесь соприкоснулись с

«разумным, добрым, вечным». Порой администрация общеобразовательной школы, где базируется театральный коллектив, в приказном порядке заставляет некоторых детей посещать этот кружок, так как это может положительно отразиться на выступлении последнего на каком-нибудь престижном конкурсе.

б) Работая с младшими школьниками, используя их внушаемость, веру в учителя, любовь и привязанность к нему, нетрудно навязать ученикам свою волю,

171

172

пользуясь их зависимостью перед старшим. Даже гуманистически-

ориентированный американский исследователь Н. Бурбулес утверждает, что для младших школьников самостоятельность не всегда является лучшим решением16

(цит. по: [3, с. 17]). То есть, в этом возрасте в большей степени возможны злоупотребления взрослыми своей властью над учеником. Возвращаясь к характеристике авторитарной стратегии, данной Г. Баллом, можно сказать, что принуждение может быть «социально-психологическим», если запрещены административные, экономические или физические императивные воздействия.

В ситуации в) ученик, спасаясь от скуки, попадает в коллектив,

деятельность которого имеет множество привлекательных сторон, но за это нужно платить послушанием и исполнительностью. Отношения здесь также близки к манипулятивному «ты – мне (стимуляцию), я – тебе (свой досуг)» [12].

г) Ребенок, искренне желая постигнуть премудрости актерского ремесла,

попадает в авторитарно-ориентированный коллектив, где в некоторой степени его желания удовлетворяются. При этом он не может – в силу многих причин – посещать коллектив, который его удовлетворяет «на все сто». Ему приходится терпеть и ждать лучших времен.

д) Представим ситуацию, когда студиец, много лет посещавший хороший детский коллектив, перешел в другую школу и выбыл из состава театра.

Положим, этот студиец – не артист в душе, но вся его небольшая сознательная жизнь прошла на любительской сцене. Ему хочется, чтобы его театральная жизнь продолжалась, и он приходит в другой театральный коллектив. Новый руководитель может быть авторитарным, но привычка заставит студийца – более или менее продолжительный срок – посещать новый коллектив.

Возможен другой вариант. Режиссер берет детей в возрасте 6-7 лет и

16 В то же время он подчеркивает, что, когда ставится под сомнение способность детей осуществлять выбор, этот фактически означает отклонение их выбора.

172

173

приучает детей к суровой дисциплине и послушанию. Через четыре года, когда дети уже не склонны к безусловному подчинению авторитету взрослого,

привычка слушаться данного педагога может обусловить неизменность императивных отношений внутри данного театра. Динамический стереотип заставляет ученика подчиняться авторитарному педагогу – вопреки «сметанию авторитетов», характерного для возраста 10-11 лет.

Следует отметить, что ситуации, описанные выше, как правило,

переплетаются и мы видим сложные формы взаимоотношений, которые несут в себе авторитарную составляющую.

Наш анализ выявит немало случаев применения манипулятивной стратеги

в работе режиссеров детских театров. В этом смысле особо показательными являются замечания преподавателей театральных вузов, которые отзываются об уровне профессиональной подготовки абитуриентов, пришедших из самодеятельных детских коллективов. В обиходе приемных комиссий театральных вузов существует аббревиатура «ИХС». Эти буквы пишут на экзаменационном листе поступающего и означают они следующее: «испорчен художественной самодеятельностью».17 Отмечается неадекватная эмоциональность вчерашних студийцев, избыточная демонстративность,

искаженность, восторженность восприятия действительности. Все это – результаты неуемного приукрашивания студийной жизни, которые иногда допускают режиссеры, желая привлечь в свой театр детей; плоды замены реальной работы самолюбованием, восхвалением достоинств, которые нередко вымышлены.

Следует отметить, что эти черты не является, с нашей точки зрения,

ведущими в харьковском театральном сообществе. Об этом свидетельствует то,

что многие режиссеры сознательно и планомерно ведут работу по преодолению

173

174

детского эгоцентризма, ставят заслон взрослому заигрыванию с детьми; иные,

понимая, что допускают манипулятивные методы педагогического воздействия на детей, в состоянии честно признаться в этом. Так, руководитель театра

«Каламбур» отмечает: «Мы сами, режиссеры, являемся фанатиками сцены,

поэтому не всегда адекватно воспринимаем жизнь. Родители наших детей нередко просят, чтобы в своем рвении посеять «разумное, доброе, вечное», мы были ближе к реальным жизненным проблемам, трудностям, тем неприглядным краскам бытия, от которых все же нельзя отвернуться» [29].

Итак, подводя итог сказанному в этом параграфе, отметим, что мы видим реальные психологические предпосылки как для авторитаризма, так и для манипулирования волей ученика даже в ситуации экономической,

административной и физической свободы студийца от режиссера.

3.2.3. Педагогический коллектив детского театра

Данное исследование акцентирует воздействия на студийцев,

организованные режиссерами – «первыми лицами» детских театров. Но рассматриваемые коллективы, как правило, включают в себя несколько педагогов,

которые занимаются с одной и той же группой детей. Руководит этими учителями режиссер театра, то есть педагог, который ставит спектакли. На практике же взаимоотношения коллег выглядят гораздо сложнее. Бывает, что главенствует в коллективе музыкант (театр «Сказка»), руководит репертуарной политикой,

задает тон в творческих поисках, принимает решение о приеме на работу и увольнении специалистов, в том числе режиссеров. Иногда возникает ситуация,

когда от одного большого коллектива отпочковываются одна-две маленьких театральных группы, которые начинают жить самостоятельной жизнью,

переставая подчиняться бывшему руководителю (театр «Менестрели» и ее

17 Характеризуя таких абитуриентов, порой употребляют грубоватое сленговое словечко «тупорадужность».

174

175

дочерняя «Радуга», «Сказка» и дочерние «День победы» и «Слева направо»). В

результате возникают периоды «двоевластия» (длительностью до полутора лет),

когда разрыв еще не произошел, но и единоначалия уже нет. Также бывают ситуации, когда театр, допустим, ставит музыкальный спектакль, в результате чего воздействия режиссера отодвигается на второй план, а основную роль в постановке играет хормейстер.

Даже при полном творческом подчинении режиссеру других педагогов можно утверждать, что психолого-педагогические стратегии преподавания разных дисциплин могут сильно отличаться от приемов самого руководителя. Это особенно видно в коллективах, уделяющих большое внимание смежным сценическим профессиям – хореографии, вокалу, пластике. Порой им отводится до 70% учебного времени. И если выше подчеркивался высокий гуманистический потенциал педагогов-режиссеров (см. 2.3), то иная картина могла бы сложиться,

если бы тестирование прошли все педагоги – а порой, и администраторы,

причастные к работе с детьми в исследуемых коллективах.

В то же время авторы концепции психолого-педагогических стратегий утверждают, что монологические воздействия могут включаться в диалогическую стратегию, если все же «в конечном счете» предпочтение отдается последней [12].

Поэтому, в известной степени упрощая картину, в данной работе представляется возможным исходить из предположения, что именно главный руководитель театра – режиссер или другой специалист – определяет стратегию, которая, в

конечном счете, будет считаться основной в данном коллективе.

3.2.4. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

ВВЕДЕНИЕ Перейдем непосредственно к анализу педагогических приемов,

используемых руководителями детских театральных коллективов, и проведем его в контексте типологии стратегий психологических воздействий, изложенной выше. В параграфе, посвященному методологии исследования, будут представлены основные категории предстоящего анализа. В данном разделе наше

175

176

внимание будет сосредоточено лишь на самые ярких проявлениях этих стратегий.

Для удобства и наглядности подачи материала в ходе анализа будут использованы названия театров, которыми руководят испытуемые режиссеры.

Одним из этапов анализа будет предъявление испытуемым специально составленного опросника педагогических ориентиров, а также сравнение данных,

полученных в ходе исследования выбора стратегий режиссерами – с результатами их тестирования по тестам САТ, СЖО, и переменными студийцев их театров – по шкалам КТТМ. Результаты анализа будут сведены в таблицы и станут предметом обсуждения в соответствующем параграфе.

3.2.4.1 Методология анализа

Наша задача состоит в том, чтобы путем анализа психологических воздействий, которые используют режиссеры в своей театрально-педагогической работе, выяснить, какие типы воздействий они избирают для реализации своих творческих и педагогических устремлений в различных формах деятельности театральных коллективов. При этом, в соответствии с классификацией,

предложенной в [12], к разряду «Диалог» будут отнесены воздействия, которые обладают признаками диалогических. Внутри этого разряда мы будем рассматривать две разновидности данной стратегии:

А) Развивающая диалогическая, которая, по мнению Г. Балла и М.

Бургина, раскрывается в «содействии развитию личности через стимулирование

(в том числе через представление возможностей самовыражения) внутренних источников этого развития» [там же]. В частности, в деятельности учителя выделяются следующие планы (слои):

интерактивный, где педагог, наряду с другими участниками диалогического учебного взаимодействия, свободно выражает себя, сохраняя при этом восприимчивость к обратным воздействиям со стороны учеников. Педагоги акцентируют воздействия, нормативами которых являются «эмоциональная и личностная раскрытость партнеров по общению, психологическая настроенность на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверчивость и искренность

176

177

чувств и состояний» [70].

управленческий (или рефлексивно-регуляционный), где учитель, воспринимая как бы со стороны процесс взаимодействия и свою роль в нем, соотносит воспринятое с развивающими целями учебного процесса, соответствующим образом корректирует свое поведение и планирует дальнейшие действия. Этот слой проявляется тогда, когда педагог производит целенаправленные воспитательные (как «учитель жизни») и обучающие (как «учитель премудрости»,

преподаватель) воздействия.

Суть развивающей стратегии состоит в балансе всех планов деятельности учителя.

Б) «Одноплановая» диалогическая – это стратегия, в которой явно доминирует один из планов педагогической деятельности.

Таким образом, мы будем рассматривать «одноплановую» диалогическую стратегию в следующих ее разновидностях:

преобладающим является интерактивный слой общения, на котором педагог предстает исключительно как субъект непосредственного межличностного взаимодействия;

преобладающим является управленческий слой, на котором педагог в своей деятельности акцентирует учебные или воспитательные воздействия.

К разряду «Монолог» будут отнесены воздействия, которые обладают признаками монологических. Внутри этого разряда мы будем рассматривать две разновидности данной стратегии: «Императивная монологическая» и

«Манипулятивная монологическая». Напомним, что императивная стратегия настаивает на единомыслии и строгой иерархии ролей в учебном классе. Она отдает предпочтение воздействиям педагога, основанным на физическом,

административном, социально-психологическом либо экономическом давлении на учеников. Манипулятивная стратегия признает плюрализм мыслей и формальное равенство воспитанников и их преподавателей в ходе учебного процесса. Но настаивает как на неизбежном – их равнодушном или прагматическом отношении друг к другу. При воздействии субъект (педагог) не

177

178

провозглашает прямо цель воздействия, а достигает ее посредством активности реципиента (ученика), который бы, в идеале, «захотел делать то, что нужно мне, и

был этому рад» [10, с. 52].

Полагаем, что анализ целесообразно проводить в отдельности по каждой из форм, обязательных в функционировании любого детского театрального коллектива. В частности, выделены следующие такие формы:

–набор детей в студию,

–выбор спектакля,

–организация занятий,

–театрально-концертная деятельность,

–внеурочные формы работы.

3.2.4.2 Набор детей в театр

Начало его – приход руководителя театра в школу, где он ходит по классам и приглашает детей в свой коллектив (иногда параллельно этому развешиваются объявления о наборе); заканчивается этап, представляется автору, после нескольких вступительных уроков (4-6), когда отсеиваются дети, которые пришли в коллектив по случайности, а оставшиеся кружковцы образовывают группу,

достаточную для продолжения занятий. Следует отметить, что в престижных детских внешкольных учебных заведениях иногда достаточно развесить объявления, чтобы устроить конкурсный отбор студийцев. В рядовых же детских центрах преподавателю иногда приходится приложить значительные усилия,

чтобы привлечь нужное количество учеников в группу. Отдельный случай – когда театральный кружок организуется при общеобразовательной школе (а не во внешкольной системе). Здесь педагогу могут сразу дать группу детей, готовых к занятиям. То есть, первая встреча с будущими студийцами может проходить в различных условиях, но решающую роль играют все же те первые занятия,

которые в известной степени сглаживают все эти различия. Именно они покажут:

быть театру или не быть, останутся дети или уйдут.

178

179

В сентябре педагоги дополнительно набирают детей в уже готовые группы,

так как в течение предыдущего года, как правило, часть учеников отсеивается, и

коллектив следует пополнить. Здесь роль вступительных уроков не так велика:

коллектив уже есть, атмосфера создана, и новый студиец в течение одного-двух уроков определяется: останется он здесь или нет.

В связи с этими нюансами, в данном исследовании будет представлена некоторая обобщенная картина набора детей. Допустим, что педагоги, уже не первый раз набирающие детей и имеющие свои наработки в этом деле,

формируют новую группу в уже сложившемся театре. То есть, не смотря на то,

что коллектив уже существует, руководители вновь ходят по школам,

развешивают объявления, и заново создают новое подразделение своего коллектива. Внимание при анализе также будет уделено первым урокам,

проходящим после набора.

Поскольку авторы рассматриваемой нами психолого-педагогической концепции относят диалогическую стратегию к гуманистической педагогике [12],

обратим внимание также на то, что на данном этапе хорошо видно отношение режиссеров театров к важнейшему принципу последней: хорошее образование должно быть доступно каждому («гуманистический идеал искажается, если распространяется только на элиту» [3, с. 11]).

Диалогические стратегии. В ситуации набора детей в театр мы будем считать диалогическими следующие (самые общие) черты:

режиссер привлекает в театральную группу всех желающих плата за обучение если и берется, то в приемлемых – для рядового родителя

– масштабах.

По наблюдениям автора данного исследования, руководители театров,

ориентированных на диалог, вообще не стремятся набрать детей из элитных школ или зажиточных семей. Так, режиссеры театров «Менестрели» и «Наш дом» покинули в свое время большие детские дворцы (городской и областной), избегая коммерциализации тамошней жизни, ориентации ее на яркий внешний эффект.

Оба работают сейчас в небольших школах искусств в «рабочих окраинах» города.

179

180

Театры, руководители которых используют развивающую стратегию, на первых же уроках активно пытаются заинтересовать студийцев и их родителей в деятельности кружка. Заинтересовать – в данном случае – найти общие для всех участников учебного процесса цели и задачи. Такое воздействие педагога очень похоже на манипулятивное (подчинить своим интересам). Действительно, цели можно легко навязать, пользуясь неосознанностью собственных побуждений детьми или неспособностью их вербализовать. Развивающая стратегия проявляется здесь в настроенности учителя на «стимулирование внутренних источников развития» ученика [12]. В педагогической среде в таких случаях говорят «пробудить интерес», «привить любовь к предмету». Преподаватель на этом этапе пытается представить в «выгодном свете» свой предмет, «найти ключик к сердцу» ученика, «растормошить» его. Говоря более строгим языком – способствовать становлению его субъектности, «познать самое себя». То есть, на первых занятиях педагог дает ребенку возможность «примерить» актерскую профессию к себе.

Пожалуй, учитель-диалогист может даже «перестараться» и набрать детей,

которым, как покажет потом время – не интересен данный предмет. Например,

студийца может привлекать не театр сам по себе, а хороший психологический климат, царящий в коллективе, или мальчики будут тянуться к молодой и красивой учительнице (девочки – к учителю), вне зависимости от того, что они преподают. Корректировка таких «перегибов» – задача дальнейших педагогических этапов. Внутренняя настроенность педагога на «раскрытие» учеником самого себя позволит удержаться дальше в диалогическом русле, то есть быть «фасилитатором» развития ученика.

Результатом такого подхода к этапу набора детей становится большой многовозрастный коллектив (до 70-ти человек в «Менестрелях», до 50-ти – в «Сказке»).

Воздействия руководителей «одноплановых» театров на первых занятиях тяготеют к затяжным «задушевным» беседам с детьми, дружеским чаепитиям.

Тематика таких диалогов – отдаленные творческие планы, поиск «эмоциональной

180