ESW_final_save

Психологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 371 •

Розкриття особистісно перетворювальної сутності вичленених нами механізмів дозволяє констатувати, що логіці функціонування механізму свідомості відповідає логіка формування когнітивного компоненту, а логіці функціонування механізму самосвідомості — логіка формування емоційно-ціннісного і поведінково-діяльнісного як поетапних моментів генезису духовної цінності.

Оволодівши лише разом з педагогом технологією створення певної духовної цінності, вихованець набув цим самим дієвих засобів до духовного самовиховання, як відповідного саморозвитку. Без такої сумісної діяльності стверджувати, що вихованець

упідлітковому віці здатен до самовиховання і розгортає цей процес шляхом самонаказу, видається таким судженням, що не відповідає дійсності.

Самостійний же акт духовного саморозвитку у вихованця визріває лише тоді, коли

унього з’явиться прагнення на ділі відокремити власне духовне «Я» від особи, яка брала участь у його творенні, тобто від педагога. Це має принципове значення для прогресу «Я» особистості упродовж її життя. У дійсності ми часто спостерігаємо явище, коли розвиток «Я»-духовного особистості відбувається за відсутності наставника, але при цьому вона відчуває зовнішній тиск людського оточення, що має певні етичні орієнтації. Тоді духовний саморозвиток особистості не буде сповна вільним, або може стати спотвореним, якщо це оточення ставитиме вимоги, несумісні зі справжньою духовністю.

Літ.: Бех І. Д. Психологічні джерела виховної майстерності.— К.: Академвидав, 2009.— 248 с.; Выготский Л.  С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности (тексты).— М., 1982.; Кьеркегор С. Страх и трепет.— М.: Республика, 1993.

Бех І. Д.

САМОВИХОВАННЯ — свідома діяльність людини, спрямована на вироблення­ у себе позитивних рис і подолання негативних. С. особистості є об’єктом вивчення філософів, соціологів, психологів, педагогів і представників інших наук. Його з повним правом можна вважати однією з найдавніших, але завжди актуальних проблем су­ спільної­ теорії та практики. Тисячоліттями цій меті служили і служать настанови, викладені в приказках і прислів’ях, епосах і казках, висловлюваннях видатних людей. Ці думки є скарбницею людської мудрості, містять цінні поради стосовно самовиховання інтелектуальних, моральних і фізичних якостей особистості. Наукові засади для розуміння співвідношення виховання і самовиховання закладені класичною філософією, представники якої, досліджуючи природу людини, вказали на її біосоціальну суть, активне ставлення до навколишньої дійсності та до себе самої. Розвиток особистості розглядався ними не лише як дія зовнішніх сил, але й як результат діяльності самої людини, яка, перетворюючи дійсність, є активним суб’єктом, творцем світу і самої себе. Філософи Сократ, Епікур, Лукрецій, Демокріт, Арістотель, давньоримські стоїки залишили чимало цінних порад щодо самовиховання моральних та інтелектуальних якостей людини, збереження її здоров’я, фізичних і моральних сил. Значний внесок у розвиток теорії і практики С. зробили такі відомі особистості як І. Гете, Ч. Дарвін, О. Суворов, Л. Толстой, А. Чехов. Своїм життям і діяльністю вони переконливо довели, що самовиховання є надзвичайно важливим фактором у становленні особистості. А його правильна організація сприяє максимальному розвитку фізичних, моральних і духовних якостей, робить людину в значній мірі господарем своєї долі. У розвиток теорії і практики С. великий внесок зробили

• 372 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери

представники вітчизняної психолого-педагогічної науки, а саме І. Бех, П. Каптерев, А. Макаренко, Л. Рувинський, С. Рубінштейн, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін. У найзагальнішому визначенні С., на думку І. Беха та Ю. Орлова, — це певний тип ставлення, дій щодо самого себе і власного майбутнього з точки зору відповідності певним моральним нормам. Зокрема, як зазначає І. Бех, С. ґрунтується на повазі особистості до себе. Як діяльність, С. знаходить своє вираження у поєднанні об’єкта і суб’єкта. Особливість цієї взаємодії пов’язана з подвійністю позиції особистості

уС., оскільки людина виступає немовби у двох особах стосовно себе в особі виховуваного і в особі вихователя. При цьому основна мета — «створення» індивіду-

умом себе через творче ставлення до себе. У теорії та практиці С. не існує його однозначного розуміння. Так, А. Арет вважає, що С.— це освітньо-виховна робота особистості, а Л. Гордєєва під С. розуміє прагнення людини виховати себе і діяльність із здійснення цього прагнення. С. Єлканов визначає С. як свідому цілеспрямо-

вану діяльність людини з удосконалення своєї особистості. Цікавим є тлумачення С. A. Кочетова — свідомість, яка керує самою особистістю, саморозвиток, у якому в інтересах суспільства і самої особистості планомірно формуються якості, властивості, сили і здібності людини, причому функції виховання поступово передаються вихованцю. С. передбачає певний рівень розвитку інтелекту, який виявляється

увсьому, що стосується зміни власного «Я». Усвідомлення власної поведінки веде до самоспостереження, самоаналізу, самокритики. Обдумування своєї діяльності

в навколишньому світі сприяє формуванню цілеспрямованості, високих ідеалів, мотивів — важливих спонукальних причин роботи над собою. Разом з тим, С.— процес, у якому взаємопов’язано проявляється весь духовний світ людини. У ньому взаємодіють моральність, інтелект, воля і емоції. Це максимальна усвідомленість себе, свого місця в навколишньому світі і своєї поведінки. Це вольове зусилля, яке регулює увесь спосіб життя; це стан, надзвичайно насичений емоціями, у якому людина чогось пристрасно прагне, чимось азартно захоплена. Емоційно-моральний

характер С. тісно поєднується з вольовим та інтелектуальним, утворюючи складну картину самозміни особистості. С.— це саморегуляція, самоуправління особистості з намірами змінити себе, свідоме закорінення зовнішніх регулюючих факторів, це свідома діяльність людини, спрямована на вироблення, удосконалення або зміну нею своїх якостей у відповідності з соціальними та індивідуальними цінностями,

орієнтаціями, інтересами, що складаються під впливом умов життя і виховання. Як стверджує Ю. Орлов, С. не є особливим заняттям, яке вибирає людина так само, як вона обирає професію. С.— це певний тип ставлень, вчинків, дій до самого себе і власного майбутнього з точки зору відповідності певному «ідеалу». Воно здійснюється в кожному вчинкові, у кожній ситуації. Основи процесу С. мають фізіологічну, психологічну, соціальну та педагогічну сторони. Фізіологічною основою С. є саморегуляція вищої нервової діяльності. Вища нервова діяльність людини є найдосконалішою з усіх відомих самонастроюваних та саморегульованих систем. Процес вищої нервової діяльності є поєднання безумовних та умовних рефлексів, які вступають у взаємодію з іншими психофізіологічними процесами. Одним із проявів цієї взаємодії, яка здійснюється на порівняно високому рівні розумової діяльності, і є цілеспрямоване самовиховання. Психологічною основою С. є збалансування (в інтересах людини та навколишнього середовища) процесів збудження і гальмування. Уся психічна діяльність людини є тими чи іншими проявами цих двох провідних

Психологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 373 •

процесів, їх комбінації і взаємодії складають основу розвитку психічного типу та зміну станів особи. Зокрема, єдність фізичних (матеріальних) і психічних (духовних) факторів викликає у людини потребу в розвитку збуджуючої активності при пасивному темпераменті, або, навпаки, — розвитку гальмуючої стриманості при надмірно активному темпераменті. С. водночас і розвиває позитивні риси характеру, і вдосконалює процес переробки інформації (сприйняття, пам’ять, увагу, відтворення), а в результаті є ефективною системою удосконалення людиною основних психічних процесів, зовнішніх проявів її життєздатності. Соціальною основою С. є визначення людиною своєї ролі у колективі та прагнення до її покращення. Педагогічною основою С. є взаємозв’язок між процесом зовнішнього виховання і самовихованням. Виникнення свідомого прагнення до самовиховання є наслідком попереднього зовнішнього виховання, яке є проявом об’єктивного впливу суспільства на індивідуум через суб’єктивну діяльність вихователів. Проте на перших етапах виховання ці зусилля (педагогів, батьків, громадських організацій, преси) нерідко стикаються з пасивними формами сприйняття, інколи з протидією особи або з нерозумінням нею вимог і цілей вихователя. В цих випадках виникає невідповідність свідомості та поведінки, яка має безліч конкретних відтінків. Педагогічний аспект при цьому виступає як результат і умова правильно організованого виховання, в якому формуються соціальні та особистісно значущі цілі, стимули, мотиви, якості, створюються сприятливі умови, необхідні для успішної роботи над собою. Потреба у С. та можливість його реального здійснення виникають на певному, досить значному рівні розвитку особистості. За даними психолого-педагогічних досліджень, здатність до С. вперше з’являється в учнів підліткового віку і зумовлюється особливостями дітей на більш ранніх вікових етапах — у дошкільному та молодшому шкільному віці, — що є необхідною підготовчою основою, яка залежно від її суті може мати різний вплив на самовиховання особистості у наступні вікові періоди. Важливою умовою виховання є вироблення в дитини з ранніх років здатності до самостійної духовної діяльності, прагнення вдосконалювати самого себе.

Усвідомлене С. здійснюється в трьох основних напрямках: розвиток моральних і емоціонально-вольових рис і якостей; вдосконалення розумових здібностей і процесів; фізичне загартування і зміцнення свого здоров’я. Залежно від цілей і завдань самовиховання може бути епізодичним і систематичним, позитивно і негативно спрямованим. Але чим швидше людина сформує в себе особистісно та соціально цінні якості, тим менше зусиль докладатиме до того, щоб постійно підтримувати їх, удосконалювати себе в фізичному, моральному та духовному аспектах. С. може бути також частковим і тотальним, тобто спрямованим на формування або викорінення яких-небудь окремих рис особистості або на всебічний її розвиток. Нарешті, самовиховання може бути індивідуальним і колективним, тобто воно може здійснюватись окремими індивідами самостійно, а також у колективі. За основними напрямками самовиховання, як і виховання, може поділятись на розумове, моральне, трудове, фізичне, естетичне. У структурному відношенні самовиховання людини являє собою єдність трьох складових: пізнавальної (самопізнання), емоційно-оцінювальної (самоставлення), дієво-вольової або регулятивної (саморегуляція). Завершальний етап формування особистості міцно пов’язаний із триєдиною основою цілі виховання — вихованням інтелектуальної, емоційної, вольової її сфер. Однак провідною у самовиховуючому процесі є вольова сфера, яка забезпечує саморегуляцію вну-

Психологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 375 •

На формування С. певною мірою впливають думки, оцінки інших людей, деякі психологічні знання, одержані людиною. Але визначальними у формуванні С. є, по-перше, реальні успіхи, досягнення в діяльності людини; по-друге, С. визначає рівень домагань, що їх людина висуває до себе.

Рівень домагань — це система перспективних завдань, які людина ставить для власного досягнення. Саме від рівня домагань, від того, на що людина вважає себе здатною, чого вона вважає можливим досягти, в найбільшій мірі залежить С. особистості.

Рівень домагань суттєво залежить від образу «Я», зокрема «Я»-ідеального (відповідно до образу себе в майбутньому людина ставить завдання досягнути цього образу), та С. (висока С. формує високий рівень домагань).

Розбіжність між домаганнями і реальними можливостями людини веде до того, що вона починає неправильно себе оцінювати, унаслідок чого її поведінка стає неадекватною (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність, агресивність). Люди з реалістичним рівнем домагань відрізняються упевненістю у своїх силах, наполегливістю в досягненні мети, більшою продуктивністю, критичністю в оцінці досягнутого.

Чим вищий рівень домагань, тим важче їх задовольнити. Успіхи та невдачі в будьякій діяльності суттєво впливають на оцінку індивідом своїх здібностей у цьому виді роботи: невдачі знижують рівень домагань, а успіхи підвищують їх.

Не менш важливим є і момент порівняння: оцінюючи себе, індивід свідомо чи несвідомо порівнює себе з іншими, враховуючи не лише власні досягнення, але і всю соціальну ситуацію в цілому.

На загальну С. особистості впливають також її індивідуальні особливості, і те, наскільки важлива для неї оцінювана якість чи діяльність. Часткових самооцінок є нескінчена кількість. С. не є постійною, вона змінюється залежно від обставин. Засвоєння нових оцінок може змінювати значення засвоєних раніше цінностей.

Як компонент самосвідомості С. не є вродженою, а поступово формується в онтогенезі людини, вперше проявляючись у дошкільному віці. В цьому певну роль відіграють особистісні характеристики, зокрема тип темпераменту дитини. Другою складовою формування С. є ті відносини, що склалися в сім’ї, жорсткий чи, навпаки, м’який принцип виховання.

Виміри і характеристики «Я» у формуванні загальної С. визначаються на кожному віковому етапі по різному і змінюються зі зміною індивідуального cтатусу розвитку особистості. Хартер встановив, що С. у підлітковому віці формується зі сприйняття власної зовнішності та рівня схвалення у колі ровесників.

Учені відзначають, що на формування самооцінки особистості суттєво впливають: емоційна реакція дорослих (ступінь їх любові, прийняття дитини; прояв уваги до дитини, спілкування з нею, ставлення до дитини, оцінка її вчинків; успішність шкільного навчання та ставлення педагогів до дитини); успішність спілкування з ровесниками, наявність дружніх та романтичних взаємин; співвідношення власних досягнень людини з планами та порівняння з досягненнями інших людей.

І. Кон вказує на визначальну роль у формуванні самоцінки таких компонентів: когнітивного, що містить уявлення суб’єкта про себе і навколишнє середовище, в якому він перебуває (рівень пізнавальних здібностей, інтелекту, вміння аналізувати свої внутрішні психічні процеси, задоволеність чи незадоволеність своїм соціальним становищем порівняно з іншими (статус у групі, колективі, суспільстві); емоційно-оцінного: авто-

• 376 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери

ритет серед ровесників, ставлення інших до власного «Я», міра впливу себе на інших; суспільно-поведінкового: бажання завжди бути на першому плані, прагнення самоутвердитися серед інших, зайняти пріоритетне місце, спираючись при цьому на свої інтелектуальні здібності, фізичні та моральні переваги або, навпаки, бути непомітним у групі (колективі), триматися осторонь відповідальних колективних справ, знаючи слабкі місця свого «Я».

Серед факторів, що впливають на формування С. особистості, провідними є такі: співставлення образу реального «Я» (яким я себе уявляю) з образом ідеального «Я» (з уявленням про те, якою б людина хотіла бути). В основі цього підходу лежать дві найголовніші потреби людини: потреба у схваленні себе іншими та потреба у самосхваленні, яке забезпечується С.; оцінка успішності своїх дій та проявів крізь призму власної ідентичності. Людина відчуває задоволення не від того, що робить добре, а від того, що обрала­ певну справу і саме її робить добре. Отже, С. формується під впливом успіху у тій сфері, яка для особистості займає впливове місце в системі цінностей (інтеріоризація соціальних реакцій на людину). Людина схильна оцінювати себе так, як, на її думку, її оцінюють інші. Отже, потреба особистості у схваленні себе іншими та у самосхваленні, веде до рефлексії оцінок власних та сторонніх, порівняння досягнень, накопичення досвіду.

Розрізняють декілька видів С. Залежно від того, що підлягає оцінюванню — окремі сторони особистості, конкретні властивості, що проявляються лише в деяких особливих видах діяльності, або особистість у цілому — розрізняють два види С.: загальну (глобальну), що відображає прийняття чи неприйняття суб’єктом себе, тобто позитивне чи негативне ставлення до всього, що належить до сфери «Я», і часткову (парціальну), яка належить до різних рівнів пізнання властивостей особистості та відображає оцінку суб’єктом власних вчинків, дій. Загальна С. створюється через структуру парціальних самооцінок.

Ще однією підставою для виокремлення видів С. є адекватність. Відповідно до ступеня адекватності розрізняють два види С.: адекватну і неадекватну. Адекватна С.— та, що відповідає реальності. Неадекватна С.— та, коли людина себе неправильно оцінює.

За адекватної С. суб’єкт правильно співвідносить свої можливості і досягнення, досить критично ставиться до себе, прагне реально дивитися на свої невдачі та успіхи, намагається ставити перед собою досяжні цілі, які можна здійснити насправді. До оцінки досягнутого він підходить не тільки зі своїми критеріями, але й намагається передбачити, як до цього поставляться інші люди. Іншими словами, адекватна С. є підсумком постійного пошуку реального бачення себе, тобто без переоцінки, але і без зайвої критичності щодо свого спілкування, поведінки, діяльності, переживань.

Неадекватна С. згідно з еталоном, з яким вона порівнюється, може бути завищеною або заниженою.

На основі неадекватно завищеної С. у людини виникає неправильне уявлення про себе, ідеалізований образ власної особистості і можливостей, своєї цінності для навко­лиш­ніх,­ для загальної справи. У таких випадках людина ігнорує невдачі заради збереження звичної високої оцінки самого себе, своїх вчинків і справ. Відбувається гостре емоційне заперечення усього, що порушує уявлення про себе. Сприйняття реальної дійсності спотворюється, ставлення до неї стає неадекватним. Об’єктивна оцінка результатів роботи сприймається як несправедливо занижена. Неуспіх оцінюється як наслідок чиєїсь підступності або несприятливих обставин, які жодною мірою не за-

Психологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 377 •

лежать від дій самої особистості, не є наслідком власних помилок, ліні, недостатності знань, здібностей або неправильної поведінки. Виникає важкий емоційний стан — ефект неадекватності, головною причиною якого є стійкість сформованого стереотипу завищеної оцінки своєї особистості.

Якщо висока С. пластична, змінюється відповідно до реального стану справ — збільшується при успіху і знижується при невдачі, то це може сприяти розвитку особистості, тому що вона змушена докладати максимум зусиль для досягнення поставлених цілей, розвивати власні здібності і волю. Особистості з високою С. мають тенденції до фокусування на своїх успіхах і досягненнях, а з низькою — на недоліках і негативних особистісних якостях.

Занижена С. веде до невпевненості в собі, боязкості і відсутності прагнень, неможливості реалізувати свої здібності. Такі люди не ставлять перед собою мети, яку важко досягти, обмежуються вирішенням повсякденних завдань, занадто критичні до себе. Низька С. викликає появу комплексу меншовартості, веде до невисоких досягнень, депресії, труднощів в адаптації.

Занадто висока або занадто низька С. порушують процес саморегуляції, спотворюють самоконтроль. Особливо помітно це виявляється у спілкуванні, де особи з завищеною і заниженою С. стають джерелом конфліктів. При завищеній самооцінці конфлікти виникають через зневажливе ставлення до інших людей і звертання до них, занадто різкі і необґрунтовані висловлювання на їхню адресу, нетерпимість до чужої думки, прояви зарозумілості і зазнайства. Низька критичність до себе заважає їм навіть помітити, як вони ображають інших зарозумілістю і незаперечністю суджень.

При заниженій самооцінці конфлікти можуть виникати через надмірну критичність цих людей. Вони дуже вимогливі до себе і ще більш вимогливі до інших, не вибачають жодного свого промаху чи помилки, схильні постійно підкреслювати недоліки інших.

Оскільки С. складається під впливом оцінки навколишніх, то і змінити її дуже важко, проте можливо, змінивши ставлення навколишніх (однолітків, співробітників, викладачів, рідних). Тому формування оптимальної С. сильно залежить від справедливості оцінки всіх цих людей. Особливо важливо допомогти людині «підняти» неадекватно занижену С., допомогти їй повірити в себе, у власні можливості, у свою цінність.

Мiщик Л. І.

ТРИВОЖНІСТЬ — індивідуальна психологічна особливість, схильність людини до частих та інтенсивних переживань стану тривоги, показник проблем розвитку особистості.

У багатьох людей існує висока Т., яка визначає схильність до частих проявів тривоги в різних життєвих ситуаціях, зокрема до таких, що не несуть загрози. В. Мерлін визначає Т. як високу емоційну збудженість у загрозливій ситуації. К. Ізард розуміє Т. як комплекс емоцій: страху, гніву, печалі. Базовою характеристикою Т. є психологічне поняття «тривога», введене в науковий обіг З. Фрейдом. Слідом за ним більшість сучасних учених розглядають це поняття як різновид страху. З. Фрейд поряд із конкретним страхом виділяв невизначений незрозумілий страх. О. Чернікова пише про Т. як про «страх очікування», О. Кондаш — про страх перед випробуванням. Ф. Перлс визначає Т. як розрив між «тепер» і «пізніше» або як «страх перед ситуацією». Т. є результатом активності уяви, фантазії майбутнього. Т. виявляється у людини в незакінчених ситуаціях, заблокованій активності, яка не дає можливість розрядити збудженість. У зв’язку

• 378 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери

з цим Т. розуміють як емоційний стан гострого внутрішнього, тяжкого беззмістовного занепокоєння, пов’язаного у свідомості індивіда з прогнозуванням невдачі, небезпеки або очікування чогось важливого, суттєвого для людини в умовах невизначеності (Є. Ільїн).

Т. виявляється як обтяжливе невизначене відчуття «занепокоєння», «тремтіння», «кипіння», «бурління» в різних частинах тіла, часто в грудях, нерідко супроводжується соматовегетативними розладами (тахікардією, пітливістю, частим сечовипусканням, шкіряним свербінням тощо).

У маленьких дітей ще з нерозвинутою мовою Т. може бути встановлена на основі своєрідності поведінки: занепокоєний погляд, метушливість, напруження, плач або відчайдушний крик при зміні ситуації. Старші за віком діти виражають скарги таким чином: «якось не по собі», «неспокійно», «внутрішнє тремтіння», «немає спокою». Як зазначає Є. Шостром, Т. подібна до голоду. Тривожна людина не виконує повну дію й зайнята тим, що подавлює збільшену агресію, наслідком якої є апатія.

Т.,якправило,посилюєтьсяввечеріісупроводжуєтьсянеспокійнимирухами.Доведено, що Т. виникає в період очікування можливої важливої події (переважно у високотривожних суб’єктів). Т. пов’язана з побоюванням людини за благополучний результат важливої для неї справи. Але є відмінності Т. від страху: переживання страху пов’язано з конкретним небезпечним об’єктом, а Т. не має чіткого й конкретного приводу для свого виникнення. Страх є біологічною реакцією на конкретну загрозу, а Т. часто розуміють як переживання невизначеної дифузної або безпредметної загрози людині як соціальній істоті, коли небезпека загрожує її цінностям, уявленню про себе, становищу в суспільстві. У цьому контексті Т. розуміють як переживання можливої фрустрації соціальної потреби.

К. Ясперс крім об’єктивної Т. (реальна загроза), виділяє неадекватну Т. (нейтральні ситуації, що не несуть загрози). Наприклад, маленькі діти можуть хвилюватися про те, що батьки їх залишать або перестануть любити, або вони стануть зайвими при народженні братика або сестрички.

Ф. Березін виокремлює стадії розвитку Т. Перша стадія — відчуття внутрішнього напруження, дискомфорту, яке не несе в собі ознаки загрози, але є сигналом наближення більш виражених тривожних емоцій. Друга стадія — поява гіперестезичних реакцій, які або зливаються з відчуттям внутрішньої напруженості, або заміщають її. Нейтральні стимули стають значущими, а при посиленні набувають негативного емоційного відтінку (роздратованість). Третя стадія — людина починає переживати невизначену загрозу, відчуття нез’ясованої небезпеки. Четверта стадія — поява страху, хоча об’єкти, пов’язані зі страхом, не обов’язково несуть дійсну загрозу. П’ята стадія — у людини виникає відчуття катастрофи, що наближається. Людина переживає жах. Шоста стадія — поява тривожного боязкого збудження. Людина в паніці шукає допомоги, виникає потреба в руховій розрядці. Дезорганізація поведінки й діяльності досягає свого максимуму.

Певний рівень тривожності — природна та обов’язкова властивість активної діяльності особистості. Кожна людина має свій оптимальний, або бажаний, рівень Т.— це так звана корисна Т. Висока Т. виявляється в тенденції оцінювати об’єктивно небезпечні предмети, події як загрозливі з наступним переживанням стану тривоги. Тривожні люди бояться труднощів, почувають себе невпевнено у групі.

Деякі автори говорять не про загальну Т., а про специфічну, пов’язану з постійним виникненням стану тривоги тільки як реакції на нові ситуації. Д. Саразон ввів поняття

Психологічні основи соціальної / соціально-педагогічної роботи • 379 •

«тестова Т.», що відображає схильність до цього стану в ситуаціях іспиту, тестування. Інші дослідники говорять про особистісну Т., пов’язану з публічним виступом, спілкуванням, навчанням, плаванням, участю у змаганнях та конкурсах тощо (Н. Курдюкова, В. Міленін, Ю. Цагареллі).

Нейрофізіологічні механізми високої Т. до кінця ще не вивчені. Ч. Стілбергер підкреслював роль суб’єктивно-емоційних і вегетативних явищ. Учені, які досліджували високу Т., виявили низку психологічних і психофізіологічних особливостей високотривожних людей. О. Мельниченко показала, що для них характерні емоційна неврівноваженість, боязкість, невпевненість у собі, фрустрація, більш високий та менш стабільний рівень прагнень. За даними Р. Астахова, Т.: має зв’язок із показниками шизотимії, покори, заклопотаності, сентиментальності, негативізму, підозри, страху. Усі ці риси людини мають природну основу, якою виступають типологічні особливості прояву властивостей нервової системи.

В. Небиліцин, В. Бєлоус, Є. Ільїн, Ю. Катигін довели, що люди зі слабкою нервовою системою більш схильні до Т., ніж особи із сильною нервовою системою.

Крім психологічних і психофізіологічних особливостей існують вікові та статеві особливості прояву Т. Зарубіжні дослідники виявили, що жінки більш Т. порівняно з чоловіками, і ця відмінність починає виявлятися ще в дитинстві. У хлопчиків

Т.нижча, ніж у дівчаток (вони більш свідомо сприймають роль школяра). Хлопчики

йдівчатка розрізняються за домінуючими причинами. У дівчаток шкільна Т. переважно виявляється в 7–9 років, а в 10 років їй на зміну приходить самооціночна

Т.У дівчаток молодших класів на фоні меншої кількості невротичних реакцій, ніж у хлопчиків, частіше виявляються нестійкість настрою, вередливість, плаксивість, смута, туга, сором’язливість, побоювання, схильність до страху, підвищена образливість. У хлопчиків 7 років домінує міжособистісна Т., а шкільна Т. має місце у 8–9 річному віці. При цьому у хлопчиків у 9 років показники самооціночної Т. дорівнюють показникам шкільної Т. На фоні значної кількості невротичних реакцій у хлопчиків молодших класів спостерігається агресивність, войовничість, гіперак-

тивність.

А. Прихожан відзначає, що відмінності між хлопчиками й дівчатками за Т. існують лише до 12 років. У старшому підлітковому віці (14–15 років) відмінностей не виявлено, а у віці 16–17 років більш тривожними є дівчата.

Найбільш поширеними причинами Т. у школярів є такі: перевірка знань під час виконання контрольних і інших письмових робіт; відповідь учня перед класом і побоювання зробити помилку, що може викликати критику вчителя та сміх однолітків; одержання поганої оцінки; незадоволеність батьків успішністю дитини в навчанні; особисто-значуще спілкування.

Залежно від статусу школяра серед однолітків, його успішності в навчанні, виявлена висока (або дуже висока) тривога, яка потребує різних способів корекції. У випадку реальної неуспішності зусилля мають бути спрямовані на формування необхідних навичок роботи, спілкування, що дозволить подолати цю неуспішність, в іншому випадку — на корекцію самооцінки, подолання внутрішніх конфліктів.

Паралельно з роботою з усунення причин, що викликають Т., слід розвивати у школяра здібність справлятись із підвищеною Т.

Учені визначили 31 причину джерел Т. і емоційного дискомфорту в дорослих людей, найбільш вагомі з них: турбота про стан здоров’я члена сім’ї; фінансовий стан; трудно-

• 380 • Енциклопедія для фахівців соціальної сфери

щі, пов’язані з самовираженням; велика зайнятість; внутрішньо особистісні конфлікти; роздуми про сенс життя; відсутність відпочинку; незадоволеність зовнішнім виглядом; проблеми із сексуальним партнером; нестача активності, енергії; проблеми спілкування з колегами; проблеми з дітьми тощо.

Відомо, що тривога, закріпившись, стає досить стійким утворенням, переходить у властивість особистості — тривожність, яка погіршує можливості людини й результати діяльності.

Літ.: Бакеев В. А. О тривожно внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии.— 1974.— № 1.— С. 19–21; Варій М. Й. Психологія особистості: навч. посібник.— К.: Цент учбової літератури, 2008.— 592 с.; Великий тлумачний словник української мови / Упоряд. Т. В. Ковальова, худож.- оформ. Б. П. Бублик.— Харків: Фоліо, 2003.— 747 с.; Изард К. Е. Психология эмоций.— СПб.: Питер, 2011.— 461 с.; Ильин Е. П. Эмоции и чувства.—2-е изд.— СПб.: Питер, 2011.— 783 с.; Кириленко Т. С. Психологічна емоційна сфера особистості: навч. посібник.— К.: Либідь, 2007.— 256 с.; Федосенко Е. В. Помощь подростку. Полное практическое руководство для психологов, педагогов и родителей.— СПб.: Речь; М.: Сфера, 2009.— 320 с.

Песоцька О. П.