Материалы для составления денотатного графа Задания для самостоятельной работы

Составьте схему основного понятия, вычлененного из любого нижеприведенного текстового материала, применив технику «Денотатного графа».

Текст № 1

Гибкость — это разнообразие и адекватность проявляемых действий как во внешних формах активности, так и во внут­ренних (психических).

Структура педагогической гибкости включает три вида: ин­теллектуальную, эмоциональную и поведенческую, которые в реальной профессиональной деятельности взаимосвязаны.

В исследованиях, посвященных изучению поведения (Т.М. Ан­дреева, 1980; А.А. Бодалев, 1982, Ф.Н. Гоноболин, 1965; Н.В. Кузь­мина, 1983; А.И. Щербаков, 1981 и др.), указывается на уме­ние педагога менять свое поведение в зависимости от ситуаций и обстоятельств, т.е. проявлять поведенческую гибкость. Под гибкостью, пластичностью поведения (Л.М. Митина, 1994) по­нимается способность учителя легко отказываться от несоот­ветствующих ситуаций и задач, способов поведения, средств деятельности и вырабатывать или принимать новые, ориги­нальные подходы к разрешению проблемной ситуации при не­изменных принципах и нравственных основаниях жизнедея­тельности.

Изучению эмоциональной сферы учителя посвящено зна­чительное число работ (Л.М. Аболин, 1988; О.В. Дашкевич, 1985; Ю.Н. Кулюткин, 1983; B.C. Мерлин, 1972; А.О. Прохоров, 1991; Г.С. Сухобская, 1983 и др.). Эмоциональная гибкость учи­теля (Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец, 2001) представляет собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмо­циональная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсут­ствие склонности к переживанию гнева, отсутствие склоннос­ти к переживанию страха, парциальная эмоциональная устой­чивость), позитивная эмоциональная экспрессивность (склон­ность к переживанию радости, спонтанность проявления своих состояний).

В данной модели профессионального развития учителя наи­менее разработанной является интеллектуальная гибкость. Мы считаем, что проявлением интеллектуальной гибкости являет­ся способность быстро и легко переходить от одного класса яв­лений к другому, а также возможность отказаться от компро­метирующей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктив­ного решения проблемы. Мы рассматриваем интеллектуальную гибкость как качество, характеризующее уровень не только когнитивного, но и целостного личностного развития, как оптимальное условие, необходимое для профессионального развития педагога, его педагогической гибкости.

В реальной деятельности интеллектуальная, эмоциональная и поведенческая гибкости взаимосвязаны и составляют педагогическую гибкость, проявляющуюся в деятельности педагога.

(Л.М. Митина, Н.С. Ефимова «Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция»- М., Флинта,2003, с.6-7)

Текст №2

Формирование творческого мышления, его превращение из эмпирического, наглядно-образного, конкретного в абстрактное и обобщенное возможно лишь при специальной организации обучения, обеспечивающего профессиональную ориентацию самоопределения личности. Эти факторы могут влиять на формирование личностных качеств непосредственно или опосредованно, через создание творческого, развивающего психолого-педагогического пространства, в котором происходит достижение высокого уровня активности, развитие творчества и понимание необходимости собственной реализации. В основу создания такого развивающего пространства должны быть заложены такие принципы как сотрудничество и открытость.

Формирование творческого профессионального мышления связано с мыслительной деятельностью и в то же время со специальностью (профессией).

Из анализа самих понятий "творчество" и "мышление" следует, что творчество предполагает присутствие у человека способностей, мотивов, знаний и умений для деятельности, а мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, характеризующейся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Поскольку творческое профессиональное мышление будет проявляться в умении решать нестандартные проблемы, новизне, уникальности и оригинальности в деятельности, то для его формирования необходимо развивать способности через развитие мышления. Формами мышления, как такового, являются: понятие, умозаключение; операциями — анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение.

Что же касается непосредственно профессиональной деятельности, то в ее основе лежат знания, умения, навыки, опыт и готовность применять знания на практике.

Следовательно, для формирования творческого профессионального мышления необходимо:

• овладение системой понятий, суждений и умозаключений в области профессии (специальности), базирующихся на знаниях, умениях и опыте деятельности;

• умение анализировать, сравнивать, классифицировать, систематизировать;

• развитие нестериотипности мышления;

• умение применять знания на практике.

(Чернилевский Д.В. «Дидактические технологии в высшей школе» - М., Юнити, 2002, с.35)

Текст № 3

Алгоэвристическая теория адаптивного обучения Л.Н. Ланды раскрывает основные принципы создания творческого мышления. Она ориентирована именно на умственное развитие учащихся, освоение ими познавательных процессов во всех когнитивных сферах.

Используя новейшие достижения в разных областях науки-психологии, дидактики, кибернетики, философии, логики, се­мантики, медицины и др. — Л. Н. Ланда создал строгую и стройную теорию адаптивного обучения. В ее основе — раскры­тие и анализ неосознаваемых или плохо осознаваемых людьми механизмов мышления, обеспечивающих успешное решение задач, моделирование выявленных механизмов в виде предпи­саний алгоритмического, эвристического и смешанного типов, обучение на их основе^, особенно тех учащихся, кто не в состоянии самостоятельно открыть для себя такого рода механизмы.. Таким образом, предметом обучения впервые становятся непосредственно сами механизмы мышле­ния. Создаются условия, при которых каждый из обучаемых может овладеть не только содержанием знаний, но и процесса­ми успешного оперирования ими, поверить в свои возможно­сти, приобрести уверенность в себе. Так учитываются и психо­логические механизмы.

Л. Н. Ланда впервые ввел в практику понятие алгоритма ум­ственных действий. Взятое из математики, оно позволило при­дать описанию психических процессов ту строгость и опреде­ленность, которая обеспечивает эффективное управление учением и позволяет разумно выстроить как структуры учеб­ных предметов, так и весь учебный процесс.

(Н. Латыпов «Основы интеллектуального тренинга» - СПб, Питер,2005, с.153-154)

Текст № 4

Технология обучения – это система научно обоснованных действий всех, но прежде всего активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

При организации процесса обучения с точки зрения его технологии активные участники (обучающийся и обучающий) осуществляют определенные операции.

Цель операции – выполнение участниками процесса обучения определенных действий, в результате которых будет решена та или иная задача обучения на данном этапе. Операция, как правило, выполняется обоими активными участ­никами процесса обучения и, таким образом, представляет собой сумму их действий.

Из вышесказанного следует, что операции осуществляются путем выполнения активными участниками процесса обучения определенных технических действий. В данном случае действия есть первичная единица деятельности обучающегося или обучающего. Они выполняются каждым активным участником процесса обу­чения самостоятельно и поэтому разнонаправлены.

При выполнении технических действий в процессе осуществле­ния той или иной операции обучающиеся и обучающие выполняют определенные функции, которые характеризуют основные цели и особенности действий активных участников процесса обучения.

Таким образом, структура технологии обучения, или технологи­ческая структура процесса обучения, представляет собой систему определенных операций, технических действий и функций обучаю­щихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения.

(С. И. Змеев «Технология обучения взрослых» - М., Академия, 2002, с.16-17))

Текст № 5

Интерпретация, так же как и понимание, есть отнесение субъектом информации, текста, его значений и т.д. к конструктам своего сознания и жизни в целом, к своему бытию, «руководство» в его соотношении с объективной действительностью. Одновременно интерпретация есть вы­работка своего отношения к воспринимаемому, а не только его пассив­ный «учет», «принятие к сведению», и выражение этого отношения. Суть понимания состоит в достижении определенного уровня или степени идентичности (или изоморфности) исходного, понимаемого текста и его концептуализации понимающим субъектом.

В этом отношении отличие интерпретации от понимания в том, что она не предполагает достижения такой идентичности. Интерпретация, с точки зрения психологии, более субъективна, чем понимание, и одно­временно более привязана к тем основаниям и контекстам, в которых она осуществляется субъектом.

Понимание предполагает выделение различий в категоризации и кон­цептуализации действительности в исходном тексте (и исторической культуре, к которой он относится) и концептах, конструктах интерпрета­тора (понимающего субъекта) для установления в конечном итоге обще­го между ними. Когда спрашивается, понял ли читатель смысл романа, речь идет о том смысле, который вложил в него автор. Когда говорится, что читатель нашел в романе и свой смысл (свою «мораль»), речь идет скорее об интерпретации, чем о понимании. Особенно ясно это различие в точных науках: теорема должна быть понятна как таковая (ее трактовка - это уже дело науки). Задача должна быть понятна ученику, чтобы он мог приступить к ее решению. Интерпретация - истолкование - предпо­лагает не только общность и преемственность, а раскрытие смысла ис­ходного текста в данном контексте для данного субъекта. Интерпретируя чей-либо проступок, можно учитывать, а можно совершенно отвлечься от того, в каком контексте он был совершен.

(Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации.-М., Феникс,2002, с.30) _

Текст № 6

Результат профессиональной подготовки, осуществляемой в логике модели развития, может быть достаточно полно описан с по­мощью понятия «профессиональная компетентность». Под профес­сиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность», в данном случае понима­ется не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т. е. «умеет делать». Способности — индивидуально-психологические особенности-свойства-качества личности, которые являются услови­ем успешного выполнения определенного вида деятельности.

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Профессиональная ком­петентность учителя проявляется при решении профессиональных за­дач. При этом важную роль играет контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может про­являться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного резуль­тата (продукта) или способа поведения.

Осмысление компетентности специалиста XXI в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способностей. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и требует непрерывного образования, постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

(Компетентностный подход в педагогическом образовании. П/р Козырева В.А., Радионовой Н.Ф., Тряпицыной А.П. – СПб, РГПУ им. А.И. Герцена,2005, с.8 – 9)

Текст № 7

Если понимать профессиональную подготовку как процесс про­фессионального развития, овладения опытом будущей профессио­нальной деятельности, то можно сказать, что компетентный специа­лист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональ­ной компетентности человека является то, что компетентность реали­зуются в настоящем, но ориентирована на будущее.

В процессе исследования было уточнено понимание профессио­нальной компетентности как совокупности ключевой, базовой и спе­циальной компетентностей

Ключевые компетентности необходимы для любой профессио­нальной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро ме­няющемся мире. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информа­ции, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, ин­женерной и т. д.).

Для профессиональной педагогической деятельности базовыми будут компетентности, необходимые для «построения» профессио­нальной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельно­сти. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Разумеется, все три вида компетентности взаимосвязаны и развиваются одновременно. Это и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление его профессиональной компетентности характеристики.

(Компетентностный подход в педагогическом образовании. П/р Козырева В.А., Радионовой Н.Ф., Тряпицыной А.П. – СПб, 2005, с.10)

Текст № 8

В современной российской педагогике проблема создания в вузе обу­чающей среды не нова. Подход, предлагаемый М.С. Чвановой, вводит понятие профессионально-ориентированной информационно-учеб­ной среды. Под ней понимается совокупность, во-первых, средств и техно­логий сбора, накопления, передачи, обработки и распределения учеб­ной и профессионально-ориентированной информации; во-вторых, ус­ловий, способствующих возникновению и развитию информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися и средствами ин­формационно-коммуникационных технологий. Этот подход в большее степени отвечает целям информатизации образовательного процесса в вузе. В ее определении превалирует «технократический взгляд на проблему, при котором речь идет о применении совокупности программных, программно-аппаратных и технических средств в учебное процессе, а не о технологиях обучения, основанных на комплексном использовании информационных средств, выбор и разработка которых noлностью определялись целями подготовки будущего специалиста.

Говоря о специальной среде, необходимо иметь в виду важное наполнения ее специальным предметным профессионально-ориентированным содержанием, отвечающим требованиям подготовки в вузе конкретных специалистов.

М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман «Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе».- М., ПО России, 2004, с. 37)

Текст № 9

Под информационной технологией обуче­ния мы предлагаем понимать дидактический процесс с применением целос­тного комплекса компьютерных и других средств обработки информации, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантирован­ного педагогического результата. Информационная технология обучения может рассматриваться не только как процесс, но и как результат ее проектирования педагогом.

По способу получения знаний предлагается различать декларативные и процедурные способы. Технологии декларативного типа ориентированы на предоставление и проверку знаний в виде фрагментов информации. К ним можно отнести такие, в основу которых положено использование компьютерных (компьютеризированных) учебников, учебных баз дан­ных, тестовых и контролирующих программ. Технологии процедурного типа строятся на основе различных моделей, которые позволяют в ходе учебного процесса получать знания в конкретной изучаемой предметной области. К ним можно отнести технологии, использующие пакеты при­кладных программ, тренажеры, лабораторные практикумы, игровые программы.

По степени интеллектуализации информационные технологии обуче­ния условно подразделяются на два вида: системы программированного обучения и интеллектуальные обучающие системы. Системы программи­рованного обучения предполагают получение обучающимися порций информации (текстовой, графической, видео - все зависит от техничес­ких возможностей) в определенной последовательности и контролиро­вание ее усвоения в заданных узлах учебного курса. Интеллектуальные обучающие системы характеризуются такими особенностями, как адап­тация к знаниям и особенностям пользователей, гибкость процесса обу­чения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин совершаемых ошибок. Для реализации этих особенностей применяются методы и технологии искусственного интеллекта.

(М.Я.Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман «Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе» - М., 2004, с. 21)

Текст № 10

Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также знания обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению.

Вышеизложенное о фактах, влияющих на эффективную организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса, позволяет выделить следующие компоненты этой деятельности как инструмента мышления.

1. Деятельность студента, направленная на изучение и овладева-­ ние основами данной дисциплины. При этом предполагается слушание, чтение, конспектирование, осмысление, реферирование и другой учебной информации под углом зрения достижения определенных учебных целей.

2. Деятельность студента, направленная на изучение методов решения задач, показывающих состав и содержание аппарата практического применения основных теоретических положений дисциплины. В состав этой фазы познавательной деятельности входят чтение, осмысление, выполнение действий по образу, структурирование решений, анализ различных примеров рацио-­ нального применения типовых приемов и алгоритмов, составле-­ ния обобщенных предписаний, тренировки, упражнения и т.п.

3. Деятельность по использованию приобретенных знаний в плане их действенности и достоверности на практике посредством различных форм контроля и самоконтроля. Этот компонент познавательной деятельности, направленный на формирование инструмента мышления студента в рамках данной дисциплины.

(Чернилевский Д.В. «Дидактические технологии в высшей школе» - М., Юнити, 2002, с.85)

Приложение 7