Книги / KONF_VSE

характеризуются высоким или выше среднего уровнем развития выделенных нами трех структурных компонентов коммуникативной компетентности, детей также отличает достаточный уровень развития этих компонентов. И, наоборот, незначительный уровень развития коммуникативной компетентности родителей, как правило, сочетается с таким

Гарбер И.Е.

Саратов. Социально-экономический университет

ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ: В ПОИСКАХ ИНВАРИАНТОВ

Во второй половине ХХ века человечество вступило в новую фазу своего развития. Индустриальная цивилизация сменяется информационным обществом. Первые две социотехнологические революции – аграрно-ремесленная и индустриальная (по типологии Э. Тоффлера) – радикально изменили манипулятивную деятельность человека. В ходе третьей – информационной – преобразуется процесс сбора, хранения, создания и передачи знаний. Изменение структуры интеллектуальной деятельности и межличностных коммуникаций оказывает самое большое воздействие на все социальные институты и сферы человеческой жизнедеятельности.

Об отношении гуманитариев и обществоведов к информатизации можно судить по современным отечественным и иностранным специализированным философским, психологическим и социологи- ческим словарям. Они, как правило, не содержат термин «информатизация», остановившись, как на последнем достижении человеческой мысли, на «автоматизации». Представители точных наук отвечают взаимностью.

Процесс информатизации психологии, по нашему мнению, начался с выделения первых понятий, категорий, терминов, того, что в эпоху Интернета получило название «ключевые слова». Они выступают мощным инструментом, с помощью которого ученые стремятся к обобщению, переносу конкретных житейских знаний, ограниченных переч- нем задач, ситуаций и лиц, на которые они распространяются, на более широкую область применения. Люди, далекие от науки, склонны иронизировать над легковерием ученых: «Назвал нечто АБВГДЕ и рад до смерти, как будто название что-то объясняет». Они склонны предполагать, что уче- ные нередко подменяют решение проблемы ее называнием [Х. Дрейфус, 1978].

Между тем, история знаменитых открытий, по крайней мере, в области естествознания опровергает это мнение. И. Ньютон ввел в физику понятие силы, сформулировал с его помощью законы клас-

же уровнем сформированности коммуникативной компетентности их детей.

Таким образом, предложенный и апробированный нами на практике методический комплекс адекватен задачам диагностики коммуникативной компетентности членов семьи, включенных в детскородительские отношения.

сической механики, открыл закон всемирного тяготения и объяснил движение небесных тел. Среди прочего он доказал, что инерционная и гравитирующая массы, фигурирующие в вышеупомянутых фундаментальных законах, суть одно и то же, т. е. назвал два разных объекта одним именем – выдающееся научное достижение. Д. Менделеев обратил внимание на атомный вес элементов и открыл для них периодический закон, описавший состав веществ, составляющих вселенную.

В этом месте хотелось бы сказать, что в психологии такую исключительную роль сыграл термин «…». Увы, сделать это сегодня невозможно, и есть основания полагать, что этого не произойдет никогда.

Наиболее обоснованной представляется аргументация Н. Моисеева [1979]. Любое описание объекта, системы, организма начинается с представления о его состоянии в данный момент. Математики называют его фазовым состоянием. Оно определяется набором фазовых координат или фазовым вектором. В основе любой динамической системы лежат законы сохранения, которые связывают между собой изменение фазовых координат системы и внешние силы.

Рассмотрим их действие на примере открытий Ньютона. Понятие силы было известно до него. Он первым показал, опираясь на закон сохранения импульса, что сила определяет изменение скорости, а не саму скорость, как думали многие ранее. Другими словами, успех Ньютона (как и Менделеева, и многих других) объясняется тем, что он правильно угадал фазовые координаты.

При переходе к биологическим системам роль законов сохранения играет менее жесткий механизм гомеостазиса, основанный на использовании обратных связей и позволяющий качественно и количе- ственно описывать биоценоз в живой природе.

С неизмеримо более сложной ситуацией сталкивается исследователь психологических и социальных систем. Можно предположить, что в них законы сохранения представлены еще более расплывчато и неопределенно, чем в биологических. На их роль претендуют, например, принцип «удвоения без удвоения», в соответствии с которым психика понимается как «способ и аппарат построения внутренней картины мира как его модели, относительно независимой от внешнего мира» [Е. Гарбер, 2001] и механизм социостазиса, равновесия социальных атомов, предложенный Я. Мо-

рено [1947]. Отсутствие общепринятой теории, впрочем, не мешает психологам строить и исследовать модели рефлексирующего субъекта со свободной волей и использовать квантовомеханические аналогии [В. Лефевр, 2003].

Изучение истории науки, в частности, отече- ственной, позволяет предположить в качестве рабочей гипотезы исследования, что в качестве системы инвариантов для психологии (социальных наук) может использоваться совокупность терминов, характерных для научного общения представителей данной парадигмы или научной школы [Т. Кун, 2001]. Например, П. Б- лонский в 1925 г., в разгар создания советского новояза, говоря о необходимости «дать ряд детальных монографических анализов отдельных видов поведения в материалистических терминах» отмечал, что «меньше всего мы склонны заниматься терминологическими революциями». Даже пережив смену предмета [Ю. Гиппенрейтер, 1988], психология в основном сохранила терминологию, восходящую к работам Аристотеля и Платона.

Поразительная устойчивость, стабильность средств научного психологического общения может быть оценена количественно. В техническом плане проверка гипотезы затруднена тем, что каждое направление и каждая школа в психологии вырабатывают «свою терминологическую систему, которая в той или иной степени отличает работы представителей данного направления от других (предшествующих или современных) школ и направлений» [А. Войскунский, 1997], в частности, психологи пишут свои работы на разных языках. На борьбу психологических понятий и терминологических систем влияют многочисленные факторы, среди которых социально-экономические обстоятельства, интеллектуальный дух времени [Zeitgeist] и даже неточности при переводе [А. Юревич, 2001].

Одной из наиболее известных и масштабных попыток применить лексический подход как основной для решения психологических проблем была работа Р. Кеттелла, начатая в 40-х гг. ХХ века. Он собрал 18000 слов, так или иначе характеризующих личность, сократил список за счет синонимов, применил процедуры факторного анализа к рейтингам знающих друг друга членов неоднородной группы взрослых людей и данным стандартизированных самоот- четов и получил «первичные черты личности». При этом Кеттелл относился к проведенному исследова-

нию не как к способу сократить исходный словарь для потребностей научной психологии, а как к методу выявления базовых, причинных черт человека [Д. Шульц, С. Шульц, 1998].

Большинство современных психологов выбрало иной путь развития. Для удобства научных коммуникаций в информационном обществе в ка- честве базового выбран английский язык и составлен тезаурус психологических терминов. Его первое издание было выпущено в 1974 г. и включало всего 800 терминов. Восьмое издание тезауруса, выпущенное в 1997 г., включает более 7000 индексных терминов, рекомендованных экспертами Американской Психологической Ассоциации.

Как отмечает А. Войскунский, «хотя тезаурус

âзначительной степени отражает распространенность тех или иных терминов в текущих психологических публикациях, не следует принимать его за сколько-то полный словарь психологических терминов». Он нужен для единообразного кодирования и индексирования записей о публикациях, обеспечивающих поиск информации в электронной базе данных по запросу пользователя. Тезаурус включает в себя не только психологические термины, но и географические названия, фамилии некоторых психологов, наименования возрастных групп и т. д. и устроен иерархически.

Представляется логичным вернуться к исходному замыслу Р. Кеттелла и проанализировать структуру, содержание и эволюцию психологического знания с помощью контент-анализа значимых монографических и журнальных публикаций, диссертационных исследований. Одна из первых попыток такого рода принадлежит Дж. Трэйси, Р. - Робинсу и С. Гослингу [2003].

Данный подход в перспективе позволяет описать коэволюцию психологии и общества, то есть «такое соразвитие (совместное развитие) элемента и системы, при котором развитие элемента не нарушает процесса развития системы» [Н. Моисеев, 2001].Необходимо иметь в виду, что научная психология является элементом системы под названием «общество». На протяжении длительного времени общество и социальные науки развивались в значительной степени независимо друг от друга, по своим собственным законам. Однако

âпоследние годы взаимодействие приобретает такие формы, что уместно говорить об их тесной связи, изучать ее историю и детерминанты, закономерности и концепции, прибегать к сбору эмпирических данных и прогнозированию.

Гейденрих Л.А.

Ростов-на-Дону. ОППиМСЦ

ДЕТИ В СИТУАЦИИ ВЫНУЖДЕННОЙ МИГРАЦИИ:

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С МЕСТНЫМ НАСЕЛЕНИЕМ

Исследования западных ученных показали, что большинство вынужденных мигрантов поменяли место жительства в результате трагических обстоятельств, но на их психическое здоровье значи- тельно большее воздействие оказывают не события, ставшие причиной переселения, а первые годы пребывания в новой стране, история их взаимоотношений с коренным населением.

Проблема вынужденных мигрантов, по мнению Павловец Г.Г., включает в себя два важных взаимообусловленных процесса: с одной стороны – это процесс социально-психологической адаптации самих мигрантов, переживших стрессовую, экстремальную ситуацию и нуждающихся в материальной и социально-психологической помощи, а с другой стороны – проблема местных жителей региона, принимающего мигрантов. В ее исследовании установлено, что отношение местного населения к вынужденным мигрантам изменялось - от помощи

èсочувствия до безразличия и ненависти. Негативное отношение местного населения к мигрантам является фактором, затрудняющим их социально психологическую адаптацию. Как пишет К. Уорд,«очевидно, что для тех, кто оказался в среде новой культуры, отношения с представителями местной или доминирующей группы населения будут определяться не только отношением мигрантов к принимающей культуре, но и отношением местных жителей к мигрантам».

Существует ряд причин, по которым мигранты

èпринимающее население испытывают затруднения в понимании и взаимодействии. Это:

- объективные причины, связанные с общей экономической ситуацией в стране и регионе [Павловец Г.Г.];

- различия в традициях, обычаях, установках, поведении, ценностных ориентациях, сформировавшихся в разных условиях [Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А.];

- черты характера, акцентуирующиеся в результате экстремальных жизненных ситуаций, ослож-

няют общение мигрантов с другими людьми [Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А.];

-параметры принимающего общества, его установки на игнорирование, отвержение или принятие и взаимодействие с людьми другой культуры [Шайгерова Л.А.];

-социально-психологические феномены:

-проявление фаворитизма по отношению к мыгруппе представителями доминирующих групп населения принимающего общества. Согласно [Тэджфел];

-негативные стереотипы «чужой» группы, которые имеют важное значение возникновения предубеждений и дискриминации со стороны при-

нимающего общества [Стефан].

Важно также учитывать, что отвержение «пришлых» со стороны новых соседей – закономерное явление в межчеловеческих отношениях. Негативизм к «чужакам» особенно обостряется в кризисные периоды жизни обществ, один из которых и переживает Россия в настоящее время. Следствием такого феномена «подчиненного меньшинства», по мнению Хрусталевой Н.С., которая изу- чала психологию эмиграции, является целый ряд деформаций личности, в том числе: агрессивность, то есть отрицательно-эмоциональное отношение к социально-политическому, экономическому, органи- зоционно-бюрократическому устройству как самого общества, так и к гражданам, то есть местному населению этого общества. Такой тип отношений проявляется в довольно злых шутках, анекдотах, критике, которые звучат, как правило, только в узком кругу эмигрантов. В качестве следствия данного типа поведения формируются негативное отношение эмигрантов и их детей к обществу, в котором им предстоит жить; делинквентность поведения среди взрослых эмигрантов и девиантность поведения среди подростков.

По данным российских исследователей, детимигранты имеют невротические и психосоциальные нарушения, страдают от низкой самооценки, изоляции, испытывают затруднения в общении. Все это обусловило то, что при проведении ОППиМСЦ социально-психологического мониторинга по выявлению детей и подростков «группы риска» в Ростовской области, дети мигранты были выделены в отдельную группу и включены в исследование. Кроме детей-мигрантов обследовались такие категории детей «группы риска», как неуспевающие, пропускающие занятия, имеющие вредные привычки, уходившие из семьи, из ассоциальных семей, состоящие на учете в КДН, совершившие правонарушения.

Мониторинг проводился с декабря 2002 г. по февраль 2003 г. Целью мониторинга являлось составление социально-психологического портрета детей и подростков «группы риска». В задачи входило определение: типа семьи, организованности досуга, сформированности жизненных планов, стратегий поведения в конфликтной ситуации, уровня эмоциональной устойчивости, отношения к себе, к одноклассникам, к родителям и к основным сферам жизнедеятельности: дому, школе, улице. Всего в исследовании приняли участи 980 учащихся, в том числе - 149 детей-мигрантов, из них мальчи- ки составили - 61%, девочки - 39%; жители городов - 52% , сел – 48%, учащиеся 1-4 кл. – 32%, 5-6 кл.– 18%, 7-9 кл. – 32%, 10-11 кл. –18%.

Остановимся на данных, характеризующих некоторые особенности системы отношений детеймигрантов. В след за Мясишевым В.Н. мы считаем, что «Личность характеризуется, прежде всего,

как система отношений человека с окружающей действительностью. … Самое главное и определяющее личность – ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями».

Для изучения системы отношений нами использовался Цветовой тест отношений (ЦТО). Исследование показало, что положительно относятся к себе 71% детей-мигрантов, отрицательно –16%. Луч- ше всего относятся к себе учащиеся 10-11 классов (89% положительных выборов и 7% - отрицательных), хуже всего - учащиеся 5-6 классов (56% положительных выборов и 22% - отрицательных). Чаще всего дети ассоциируют себя с красным (активность) - 24%, желтым цветом (радость) -23%, зеленым (целеустремленность, упорство) и серым (избегание контактов, усталость) – по 13%. Отли- чаются учащихся 5-6 кл., которые чаще выбирают зеленый - 22%, красный и черный (протест) – по 19%.

К одноклассникам относятся положительно 48%, отрицательно - 34%. Более отрицательно относятся к одноклассникам учащиеся 5-6 кл. (по 40% положительных и отрицательных выборов). Одноклассники ассоциируются со всеми цветами, но чаще всего с желтым (23%) и красным (20%). Только уча- щиеся 1-4 кл. также часто выбирают серый и черный цвета (по 19%). Идентифицируют себя с одноклассниками (считают похожими) только 7% детей. Наиболее часто учащиеся 1-4 кл. – 10%, и ни одного случая - у учащихся 5-6 кл.

Обобщенные данные эмоционального состояния детей дома, в школе и на улице показывают, что большая часть детей (62%) чувствуют себя хорошо дома, на втором месте (54%) - школа, на третьем (49%) - улица. По этому параметру детимигранты наиболее отличаются от остальных изу-

Герасимова О.А.

Ростов-на-Дону. РГУ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОЛЬФАКТОРНОЙ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ И ПРЕЗЕНТАЦИИ

В данном сообщении будут представлены результаты проведенного исследования социальнопсихологических характеристик парфюмерных запахов у субъектов с различным соотношением ольфакторной самопрезентации и презентации.

Мы рассматриваем парфюмерные запахи как один из компонентов внешнего экспрессивного Я личности, который воспринимается с помощью ольфакторной системы отражения. Исходя из понимания внешнего экспрессивного Я в рамках личност- но-динамического подхода, парфюмерные запахи представляют собой среднединамический компонент внешнего облика человека, входящий в сложный комплекс различных компонентов невербального

ченных категорий детей, которые чувствуют себя лучше на улице, чем дома и в школе.

Дом у детей-мигрантов чаще всего ассоциируется с желтым цветом (39%). Наиболее комфортно чувствуют себя дома учащиеся 5-6 кл. (74% положительных выборов и 15% отрицательных).

Школа ассоциируется с красным (21%), желтым (19%) и зеленым (16%). И только у учащихся 5-6 кл. с серым - 19% и коричневым (тревожность, напряженность) – 15%. Наиболее комфортно в школе учащимся 1-4 кл. (60% положительных выборов и 13% отрицательных), наименее комфортно – учащимся 5-6 кл. (48% положительных выборов и 30 % отрицательных).

Улица у детей ассоциируется с желтым (20%), зеленым (20%), красным (19%) и серым (15%). А у учащихся 5-6 кл., еще и коричневым (30%). Наиболее комфортно на улице учащимся 10-11кл. и 1-4 кл., наименее – учащимся 5-6 кл. (33% положительных выборов и 44% отрицательных).

Полученные данные показывают, что и дети-миг- ранты испытывают трудности взаимоотношений с местным населением, особенно учащиеся 5-6 классов, что возможно обусловлено началом подросткового периода и переходом на вторую ступень обу- чения, и нуждаются в социально-психологической помощи в преодолении трудностей в межличностном общении и межкультуральном взаимодействии

Для учащихся 5-6 классов автором разработана программа групповых занятий: «Формирование стратегий толерантного поведения у детей мигрантов и не мигрантов в ситуациях затрудненного общения», которая являясь лишь одним из вариантов своевременного оказания психосоциальной помощи детям-мигрантам, способствует их успешной социокультурной адаптации.

поведения и находящийся с ними в тесной взаимосвязи; средство, применяющееся для ароматизации кожи, волос, одежды и пр., с помощью которого конструируются вовне социальные и социально-пси- хологические характеристики личности. Таким образом, парфюмерные запахи выступают как соци- ально-психологический феномен, формирующийся и проявляющийся в пространстве общения, несущий в себе основные характеристики и функции внешнего экспрессивного Я личности.

Исходя из культурно-исторического анализа, парфюмерные запахи являются одним из действенных средств управления впечатлением, создания того или иного образа, презентации социально-пси- хологических особенностей личности. В нашей трактовке ольфакторная самопрезентация представляет собой процесс целенаправленного, в разной степени осознаваемого предъявления определенных аспектов собственной самости окружающим; средство утверждения своей социальной идентичности, способ «конструирования образа Я» посредством использования парфюмерных запахов.

Данные представления легли в основу нашего исследования, цель которого заключалась в изуче- нии социально-психологических характеристик парфюмерных запахов у субъектов с различным соотношением ольфакторной самопрезентации и презентации. В соответствии с целью исследования была сформулирована гипотеза о том, что субъекты с различным соотношением ольфакторной самопрезентации и презентации отличаются социально-психологическими характеристиками парфюмерных запахов.

Для изучения социально-психологических характеристик парфюмерных запахов использовалась разработанная нами анкета, с помощью которой были изучены такие параметры, как: 1) субъективная значимость парфюмерных запахов (степень значимости собственного запаха и степень внимания к парфюмерным запахам другого в ситуации общения) и поведенческая активность, направленная на приобретение и использование парфюмерных запахов (частота использования парфюмерных запахов; использование любимых ароматов или пользование «чем придется»; знание – не знание о модных тенденциях в парфюмерии; частота покупки парфюмерных запахов; приобретение парфюмерии для себя – для других); 2) социаль- но-психологических мотивов использования парфюмерных запахов; 3) социально-психологичес- кие функции парфюмерных запахов; 4) представления о парфюмерных запахах как средстве выражения индивидно-личностных и социально-пси- хологических характеристик личности.

Для выделения групп участников исследования, проводился анализ представлений о парфюмерных запахах как средстве самопрезентации и презентации личности. Из анкеты был выделен ряд утверждений, свидетельствующих об использовании парфюмерных запахов с целью презентации себя окружающим.

Полученные данные были обработаны с помощью таких математических процедур, как частотный анализ, квартилирование, сравнение двух выборок по t-критерию Стьюдента.

В исследовании приняли участие 277 человек, из них 95 мужчин и 182 женщины, в возрасте от 25 до 60 лет.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1.На основе представлений о парфюмерных запахах как средстве самопрезентации и презентации личности, были выделены три группы участников исследования: 1) субъекты, в представлениях которых парфюмерные запахи выступают как средство самопрезентации и целенаправленной презентации; 2) субъекты, в представлениях которых Другие используют парфюмерные запахи как средство целенаправленной презентации, но не они сами; 3) субъекты, в представлениях которых парфюмерные запахи не наделяются как функцией самопрезентации, так и целенаправленной презентации.

2.Для большинства субъектов трех групп характерны высокий уровень субъективной значимо-

сти парфюмерных запахов (высокая чувствительность к собственному запаху и парфюмерному запаху другого человека), высокая и выше среднего уровень поведенческой активности, направленной на приобретение и использование парфюмерных запахов (частое использования и приобретения парфюмерных запахов, приобретение парфюмерных запахов, как для себя, так и для другого, знание о моде).

3.Существуют значимые различия в уровне субъективной значимости парфюмерных запахов

èуровне поведенческой активности, направленной на приобретение и использование парфюмерных запахов между субъектами трех групп. У субъектов 1 группы оценки субъективной значимости парфюмерных запахов и поведенческой активности, направленной на использование парфюмерных запахов выше, чем у субъектов 2 группы. Субъектов 1 группы, в отличие от субъектов 3 группы, более сензитивны к парфюмерным запахам других в ситуации социального взаимодействия.

4.Субъекты трех групп в качестве ведущих мотивов использования парфюмерных запахов для себя отмечают мотивы: нравиться себе, чувствовать себя уверенно и повысить мужскую / женскую привлекательность.

5.Существуют значимые различия в социальнопсихологических мотивах использования парфюмерных запахов для себя между субъектами трех групп. Субъекты 1 группы, по сравнению с субъектами из других групп, чаще указывают на такие мотивы использования парфюмерных запахов для себя, как желание нравиться другим и повышение мужской / женской привлекательности. Они чаще, чем субъекты из 2 группы, используют парфюмерные запахи для того, чтобы нравиться себе и чувствовать себя уверенно, и, чаще, чем субъекты из 3 группы, используют парфюмерные запахи, чтобы чувствовать собственное превосходство над другими.

6.Субъекты трех групп в качестве ведущих мотивов использования парфюмерных запахов Другими (мужчинами, женщинами) рассматривают мотивы: чувствовать себя уверенно и повысить мужскую / женскую привлекательность.

7.Существуют значимые различия в мотивах использования парфюмерных запахов Другими (мужчинами и женщинами) между субъектами трех групп. Субъекты 1 группы, по сравнению с субъектами из других групп, чаще отмечают в качестве мотивов использования парфюмерных запахов Другими мужчинами – мотивы поддержание, сохранение, увеличение влияния, власти и демонстрация социального статус, престижа. Субъекты 1 и 2 групп чаще, чем субъекты 3 группы, указывают на такой мотив использования парфюмерных запахов Другими муж- чинами и женщинами, как чувствовать собственное превосходство над другими, а также отмечают, что Другие мужчины, используют парфюмерные запахи для того, чтобы получить социальное одобрение.

8.Субъекты трех групп считают, что в общении парфюмерные запахи для мужчин выполняют сле-

дующие функции: гигиеническую, построение имиджа и дополнение к одежде.

9.Субъекты трех групп отмечают, что в общении парфюмерные запахи для женщин выполняют гигиеническую функцию. Субъекты 1 и 2 группы, кроме этого, наделяют парфюмерные запахи для женщин функцией обольщения. Субъекты 2 и 3 группы считают, что женщины используют парфюмерные запахи как средство проявления женственности.

10.Существуют значимые различия в социаль- но-психологических функциях парфюмерных запахов для мужчин между субъектами трех групп. Субъекты 1 и 2 группы чаще, чем субъекты 3 группы, полагают, что парфюмерные запахи используются мужчинами для того, чтобы подчеркнуть мужественность. Субъекты 3 группы, в отличие от субъектов 1 и 2 группы, чаще наделяют парфюмерные запахи для мужчин гигиенической функцией. Субъекты 3 группы реже, чем субъекты 1 группы рассматривают парфюмерные запахи как дополнение к одежде, и реже, чем субъекты 2 группы, полагают, что мужчины используют парфюмерные запахи, чтобы соответствовать моде.

11.Существуют значимые различия в социаль- но-психологических функциях парфюмерных запахов для женщин между субъектами трех групп. Субъекты 1 группы, по сравнению с субъектами 2 и 3 группы, а субъекты 2 группы, по сравнению с субъектами 3 группы, чаще указывают на такую функцию парфюмерных запахов для женщин, как обольщение. Субъекты 1 группы чаще, чем субъекты 2 группы, полагают, что женщины используют парфюмерные запахи для того, чтобы подать себя в выгодном свете, и реже рассматривают их как дополнение к одежде. Субъекты 3 группы, в отличие от субъектов

Гильманов С.А.

Ханты-Мансийск. Югорский госуниверситет

ОБЩЕНИЕ УЧАСТНИКОВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ПО ПОВОДУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Обычно, при рассмотрении общения в процессе обучения в социальной и педагогической психологии обращают внимание на технику и стиль общения учителя с учениками («профессиональное педагогическое общение»), на взаимодействие в уче- ническом и педагогическом коллективах, оставляя в стороне то, по какому поводу происходит общение. Между тем, значительная часть общения педагога с учащимися (как и учащихся между собой) происходит по поводу учебного предмета.

Основной «представитель» содержания образования – учебная дисциплина (учебный предмет), в том числе и на уровне учебного материала, – это всегда модель фрагмента культуры (науки, практики, искусства и т.п.), переструктурированного для воспроизве-

1 и 2 группы, чаще наделяют парфюмерные запахи для женщин гигиенической функцией.

12.Субъекты трех групп полагают, что парфюмерные запахи могут выражать характер, качества

èсвойства личности, душевное состояние и настроение человека, выступать символом ситуации социального взаимодействия, кроме того, они являются показателем благосостояния, социального статуса и половой принадлежности человека.

13.Существуют значимые различия в представлениях о парфюмерных запахах как средстве выражения индивидно-личностных и социально-пси- хологических характеристик личности между субъектами трех групп. Субъекты 1 и 2 группы чаще, в отличие от субъектов 3 группы, указывают на то, что парфюмерные запахи выражают возраст

èподчеркивают соответствие поведения социальным нормам. Субъекты 1 группы чаще, чем субъекты 3 группы считают, что парфюмерные запахи выступают показателем социального статуса личности.

Таким образом, эмпирический анализ социаль- но-психологических характеристик парфюмерных запахов позволил заключить, что субъекты с различным соотношением ольфакторной самопрезентации и презентации отличаются уровнем субъективной значимости парфюмерных запахов, уровнем поведенческой активности направленной на приобретение и использование парфюмерных запахов, мотивами использования парфюмерных запахов, социально-психологическими функциями парфюмерных запахов и представлениями о парфюмерных запахах как средстве выражения ин- дивидно-личностных и социально-психологических характеристик парфюмерных запахов.

дения его в условиях образовательного процесса. Поэтому, содержание образования, оформленное в виде учебной дисциплины, конкретного материала на уроке, неизбежно отражает иерархическую структуру и измерения культуры, а значит, всегда имеет такие кумулятивно накапливаемые компоненты, как: единич- ные сведения и факты; их структурно-логическое, научное оформление; обоснование бытия изучаемого в мире (значение); ценностный, духовный смысл изу- чаемого. Специфика учебных предметов в том, что в них, во-первых, по разному отражаются «слои» культуры (одни предметы в основном практические, другие – научные, третьи – художественные и т.д.), вовторых, содержание, структура и «языки» дисциплин требуют различных методов их освоения, а, значит, и различных видов общения.

Мы считаем, что проблематика влияния специфики учебных предметов на общение участников процесса обучения еще ждет своих исследователей, сами же в данной работе остановимся на общих характеристиках общения по поводу учебного материала.

На наш взгляд, можно говорить о психологи- ческом содержании любой учебной дисциплины (и учебного материала). Это обусловлено следующими обстоятельствами:

-содержание образования, представленное в учебнике, методическом пособии, разработке урока, лекции и т.п., является не просто адаптированным, но уже и интерпретированным знанием; это справедливо, даже если речь идет об изуче- нии естественных наук, представляющих собой, по известному высказыванию М.М. Бахтина, монологическую форму знания, в котором субъекту «противостоит только безгласная вещь»; учитель также прочитывает и интерпретирует изучаемое по-своему;

-во всяком содержании образования то, что было получено человечеством в ходе общественноисторической деятельности, предстает в свернутом, концентрированном виде, отчужденной от непосредственной жизнедеятельности ученика (да и учителя) форме; деятельность распредме- чивания такого содержания зависит от характера общения и отношений учителя к учебному

материалу и ученикам.

Каждое из этих обстоятельств свидетельствует о том, что в учебный материал заложены когнитивные образы, семантические конструкты отношений

èт.п., а любая учебная дисциплина предстает в общении участников учебного процесса как продукт и процесс психической деятельности.

Мы в течение ряда лет совместно со студентами Тюменского государственного университета, Ханты-Мансийского филиала Нижневартовского госпединститута, а с 2002 г – со студентами Югорского университета проводили ряд эмпирических исследований взаимопонимания, взаимодействия, общения учителя, ученика по поводу учебного материала в общеобразовательных школах. Опишем кратко некоторые результаты исследований общения участников процесса обучения по поводу учебного материала и выводы, к которым мы пришли.

При рассмотрении общения по поводу учебного материала равно важны отношения педагога к учащимся и к излагаемому материалу. Можно выделить два основных вида отношения учителя к учащимся (опустив различные градации), которые обусловливают и виды общения – личностное

èролевое. Личностное общение связано с организацией взаимодействия учителя и ученика на основе эмпатического понимания психического состояния и затруднений в ходе освоения учебного материала, с позицией поддерживающей и совместной деятельности. Ролевой же вид общения опирается на различение позиций учителя и ученика: первый – носитель истины, второй – не знающий истины и обязанный «усвоить материал».

Отношение учителя к учебному материалу можно также в предельных оппозициях описать как культурно ориентированный и ситуативно ориентированный способы включения материала в процесс обучения.

Культурно ориентированный способ связан с обращением к культурным смыслам, которые возникают, когда мы, по меткому выражению М.К. - Мамардашвили, пользуемся человеческим опытом так, «чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество». Культурный смысл связан с высвечиванием в содержании образования высших ценностей, идеалов, духовности через смыслы личностные, рождающиеся в процессах «вживания» (М.М. Бахтин) в изучаемое.

Ситуативно ориентированный способ включе- ния учебного материала в общение педагога и уча- щихся опирается на отношение к изучаемому материалу как к разбитому на «порции» знанию, которое необходимо усвоить ученику, и связан с обращением к смыслам, возникающим в ситуациях взаимодействия педагога и ученика – ситуативным смыслам. При этом и личностные смыслы приобретают ситуативно-процессуальный характер.

При культурно ориентированном отношении учителя к учебному материалу и личностном отношении к учащимся возникает эффект общения учителя и ученика как «людей культуры», что выводит их общение за пределы наличной ситуации, расширяет позиции, обогащает самосознание. Здесь важнейшую роль играет творческая индивидуальность учителя, сформированность целостного образа учебной дисциплины, ее ценность (а не, к примеру, урока или отдельной темы) для педагога. При изучении деятельности учителей г. Тюмени на основе разработанного нами опросника (19971998 гг., N = 32) наиболее значимыми при проведении корреляционного анализа (rxy при p = 0, 05) оказались связи между ответами учеников на вопрос «задумываетесь ли Вы под влиянием учителя над важными общечеловеческими проблемами» и «считаете ли Вы, что поняли в общении с учителем что-то важное и ценное» с предпринимаемыми учителем отступлениями в ходе изложения (rxy=0,85); высказыванием им собственного отношения к излагаемому (rxy=0,79); способностью учителя «с хода» определить свое педагогическое кредо (rxy=0,91) и сформулировать основную идею преподаваемой учебной дисциплины (rxy=0,63).

В результате у учащихся формируется когнитивная структура определенного «мира», в которую помещается данная область знаний. Так, нами выявлено, что на предложение описать «физический мир», «химический мир», «исторический мир» откликаются и с удовольствием обрисовывают его контуры те учащиеся, учителя которых постоянно напоминают общую структуру предмета и высказывают свое личное отношение к рассматриваемым проблемам.

Не менее важно и общение по поводу учебного материала учащихся между собой, при котором, говоря словами В.В. Давыдова, чрезвычайно важным является обращение человека «к другим членам коллектива: за помощью, к явному сотрудни- честву, к контролю моих индивидуальных действий, к их оценке». В.В. Давыдов особо подчеркивал,

что «на основе этих обращений возникают нормы как прообразы культуры», что это предполагает «представленность у отдельных индивидов позиций и возможностей всех других людей. В пределе – всех людей». Опыт общения учащихся по поводу учебного материала обогащает и подтверждает их самоидентификацию как человека культуры. Действительно, общающиеся на дружеской, «общебытовой» основе, выработавшие уже отношение друг к другу учащиеся часто «открывают» в себе и других совсем иные стороны, с точки зрения иной позиции, обусловленной сформированностью личностного смысла освоенного учебного материала. Вот фрагменты из не стандартизированных интервью, проводившихся студентами после уроков в школах г. Тюмени и Ханты-Мансийс- ка: «я удивился тому, как меня задело и обозлило такое его пренебрежительное отношение к тому, что расшифровали геном человека, хоть он мне и друг» (об однокласснике, после дискуссии о клонировании, биология, 11 кл.); «я через логарифмы понял, как темперацию в музыке сделали, жаль, что он не понимает» (о близком приятеле, после урока математики, 11 кл.); «я его совсем другим представлял» (об однокласснике, с которым проучился 10 лет после спора о смысле булгаковского романа «Мастер и Маргарита»).

Изучение влияния содержания образования на процессы внутригрупповой динамики в старших классах [Тюмень, Ханты-Мансийск, 1998-2002, n = 149] выявило, что учащиеся, искренне увлеченные тем или иным учебным предметом, неизменно относятся к предпочитаемым, а то и лидерам (если они не занимают позицию отторжения от классного коллектива сами, что наблюдалось в 5 случа- ях). Вопреки распространенному мнению, к «ботаникам» (как изгоям) учащиеся относили только тех учеников, которые учились на хорошо и отлично не из-за увлеченности предметом, а для достижения определенных личных целей («заработать» медаль, поступить в престижный вуз, добиться превосходства над другими и др.).

Если пойти на некоторый классификационный компромисс, то по глубине общения участников учебного процесса по поводу учебного материала можно выделить следующие уровни такого общения:

Глушкова Н.И.

Ставрополь. СтГУ

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В современных исследованиях проблема психологических трудностей профессиональной деятельности учителя связывается с понятием возни-

1.Манипулятивно-прагматический. Учебный материал изложен в конспективной форме, в различных «дидактических карточках» («раздаточный материал»), компьютерных обучающих программах. Учитель – «обучающий автомат», ученик – «обуча- емый автомат», отношение к изучаемому не переживается участниками учебного процесса, главное

–выучить, усвоить, дать правильный ответ. Ученики общаются между собой по поводам «дай списать», «ты крестовые походы выучил?», «ну, она достала со своей географией!», то есть, не оценивая друг друга, находясь «по одну сторону баррикад».

2.Стереотипно-ролевой. Общение происходит по поводу материала, изложенного в учебниках, книгах, рассказе учителя, безотносительно к его личному отношению к излагаемому, хотя и в развернутой, логически проработанной форме. Такое общение организует учитель, которого часто называют «мастером педагогического труда», «владеющим методиками обучения», однако, не демонстрирующий личностного отношения к изучаемому, упирающий на то, что главное – «пройти программный учебный материал», «добиться полного усвоения». Ученики оценивают друг друга по учебным успехам, отношение их к учителю различно, общение резко разделено на официальное и неофициальное.

3.Личностно-смысловой. Учебный материал представлен в личностном оформлении учителя, общение по его поводу происходит только при включении в коммуникацию индивидуальных отношений, ценностей, а другие способы презентации учебного материала играют вспомогательную роль. Ученики общаются между собой и с учителем естественно, не боясь высказать собственную позицию и защищать ее.

Таким образом, глубокое и конструктивное общение участников процесса обучения по поводу учебного материала может быть инициировано и достигнуто только учителем, который видит культурную глубину учебного материала. Такой учи- тель находится в поиске нравственных, эстетических, культурных смыслов своего учебного предмета, инициирует совместную деятельность, демонстрируя собственное отношение к учебному материалу и искренние переживания по поводу протекания действий с ним.

кающих препятствий, кризисов, напряженных состояний. Начало изучения затруднений в профессиональной деятельности учителей относится к 1928 году, когда проводились комплексные исследования педагогов. Исследования соматической, двигательной, эмоциональной, интеллектуальной сферы учителя [М. Гельман, Н.Д. Левитов, Т. Маркарьян, М.М. Рубинштейн, Е. Рузер, М.В. Соколов, С.М. Фридман] дали содержательный материал о наиболее существенных для педагогической деятельности требованиях к организму и пси-

хике учителя, профессиональных заболеваниях педагога. В настоящее время психологические затруднения педагогической деятельности продолжают изучаться с учетом их исследования в новых условиях развития образования, а также рассматриваются ранее не исследовавшиеся характеристики профессиональной деятельности педагогов. К ним относятся трудности педагогической деятельности [Н.В. Кузьмина], профессиональные деформации [А.К. Маркова], внутриличностные противоречия и эмоциональная устойчивость учи- теля [Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова], психологические ошибки творческой педагогической деятельности, барьеры общения [В.А Кан-Калик, Н.Д. Никандров], функциональные психические состояния педагога [А.О. Прохоров], психологические барьеры педагогической и инновационной педагогической деятельности [И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова], конфликты в педагогической деятельности [М.М. Рыбакова, В.И. Журавлев кризисы профессионального развития [Э.Ф. Зеер, Ю.Л. Львов, Л.Г. Петряевская], эмоциональные и смысловые барьеры учителя [А.А. Баранов, Г.Ф. Заремба, Г.Б. Морозова].

Многими исследователями отмечается, что психологические трудности учителя, связанные с проблемой общения, возникают в период кризисов профессиональной деятельности, когда дальнейшее развитие, формирование индивидуального стиля невозможны без коренной ломки сложившейся деятельности. В качестве основных факторов затруднений в большинстве исследований выделяются следующие: изменение социально-экономичес- ких и, как следствие, профессиональных условий жизнедеятельности учителей; осознание необходимости дальнейшего профессионального самосовершенствования с целью преодоления сложившихся стереотипов деятельности и поиска творческих, инновационных подходов и технологий; перестройка ценностно-смысловых и мировоззренческих позиций учителя.

В нашем исследовании подчеркивается, что учи- тель, у которого отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои эгоцентрические цели, т.к. он внутренне игнорирует ученика как субъекта. Столкновение «Я-дей- ствующего» и «Я-отраженного» в профессиональном самосознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшего осуществления им привычного хода профессиональной деятельности. Большое внимание в исследовании уделяется изучению общих закономерностей развития профессиональных противоречий, возникающих в напряженных ситуациях, а также способов разрешения учителем критических ситуаций. Осознание общих закономерностей позволяет расширить пространство самореализации, образовав тем самым возможности для развития. В.А. КанКалик и Н.Д .Никандров отмечают, что основные затруднения и ошибки в деятельности педагога

происходят по причине того, что он: не учитывает всего комплекса возможных влияний на личность ученика; не осознает влияния взаимодействующей системы различных способов и приемов на лич- ность ученика; не соотносит в воспитательном процессе реальных психологических факторов коллектива и личности; не осознает своих творческих возможностей и не соотносит их с избранными методами воспитательных воздействий.

Дальнейший анализ сущности психологических затруднений в деятельности учителя показал, что при переживании учителем трудностей возникают такие психические состояния, которые делают невозможным применение определенных средств педагогической деятельности и общения (неуверенность, тревожность, напряженность, страх, неудовлетворенность, стресс и др.). Со стороны действий превалируют положительные, связанные с общением и взаимодействием; действия, связанные с саморегуляцией, и ситуативные, в наименьшей степени связанные с отрицательным поведением, отрицательно окрашенными эмоциональными и защитными действиями. Связь между состоянием педагогов и поведением значительно более выражена. Поведение педагога является итоговой результирующей влияния различных по структуре и составу психических состояний. В целостной структурной организации психических состояний учителей и школьников центральное место занимают психические состояния учителей. Наиболее важными из них являются положительные деятельностные состояния и положительные состояния общения. Блок положительно окрашенных состояний школьников через положительные эмоциональные состояния связан и обусловливается положительными деятельностными состояниями учителя. Блок отрицательно окрашенных состояний школьников на уроке через отрицательные деятельностные состояния связан с психофизиологическими состояниями учителя. Между психи- ческими состояниями и продуктивностью общения педагога существует определенная зависимость, согласно которой психические состояния учителя влияют на продуктивность его труда. Внутри групп положительно и отрицательно окрашенных состояний выделяют отдельные, в совокупности образующие комплексы, актуализация которых сказывается на продуктивности деятельности педагогов. В динамике учебно-педагогического процесса к концу года наблюдается тенденция к снижению положительно окрашенных состояний, и, прежде всего состояний, связанных с контролем и управлением своей деятельностью и поведением, а также взаимоотношениями. Снижение интенсивности данных состояний сочетается с падением продуктивности урока. Многочисленные исследования показывают, что учителям довольно часто приходится испытывать отрицательные состояния, препятствующие выполнению деятельности. В эту группу можно отнести плохое настроение, отсутствие желания работать; негативное состояние на

уроке, раздражение; волнение, досаду, замешательство, сомнение, злобу, агрессивное состояние; усталость, утомление, переутомление, лень. Учитель «разряжается» слезами, криками, питьем лекарств, «срывает» эмоции на своих близких, расплачивается здоровьем, несет ряд моральных издержек. Страдает не только он, но и его близкие, ученики, а педагогический труд часто не достигает цели.

Напряженные состояния применительно к ситуациям повседневной жизни можно подразделить на следующие группы:

1.Психические состояния, вызванные чрезмерной психофизиологической мобилизацией организма в естественных фазах деятельности. Сюда относятся неблагоприятные формы предрабочих и рабочих состояний, доминантные состояния (навязчивость мыслей и действий и т.п.).

2.Психические состояния, формирующиеся под влиянием неблагоприятных или привычных факторов внешней среды биологического, психологи- ческого и социального характера (реактивные состояния). Эта группа включает такие разнородные состояния, как утомление, дремотные состояния (монотония), тревогу, депрессию, аффект, фрустрацию, а также состояния, вызываемые воздействием одиночества (изоляции), ночного периода суток («ночная психика»).

3.Предневротические фиксации неблагоприятных реакций, появляющихся в результате закрепления отрицательной реакции в памяти? («застойный очаг возбуждения») и последующего ее воспроизведения в аналогичных первичному случаю условиях. Проявляются в виде навязчивых страхов (фобий). На основе фобий могут появляться навязчивые мысли и навязчивые действия.

4.Нарушения в сфере личностной мотивации, куда относятся, например, «кризис мотивации» и его разновидности.

Развитие определенных психических состояний, возникающих при выполнении деятельности, может быть целесообразным с точки зрения жизнедеятельности функциональных систем, несмотря на то, что эти состояния мешают достижению поставленных целей. Отдельные психические состояния могут носить ярко выраженный профессиональный характер.

Голуб Д.Н.

Ростов-на-Дону. РГУ

ГЕНДЕРНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ОБРАЗА ВРАГА И ДРУГА В ОБЩЕНИИ

Традиционно в отечественной социальной психологии межличностное общение рассматривается как процесс взаимодействия, по крайней мере, двух людей, направленный на взаимное познание, на уста-

Таким образом, проведенный анализ психологических затруднений в педагогической деятельности показывает, что они рассматриваются как субъективно воспринимаемые человеком состояния переживания остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности. Основными причинами, инициирующими возникновение затруднений, являются следующие: изменение социально-эко- номических и, как следствие, профессиональных условий жизнедеятельности учителей; осознание необходимости дальнейшего профессионального самосовершенствования, требующего преодоления сложившихся стереотипов деятельности и поиска творческих, инновационных подходов и технологий; перестройка ценностносмысловых и мировоззренческих позиций учи- теля, связанных с преобразованиями в общественной жизни.

Психологические затруднения заложены в структуру педагогической деятельности и выполняют позитивную или стимулирующую, негативную и индикаторную функции. Они обеспечивают повышение психической активности и эффективное выполнение деятельности или доминирование состояния психической напряженности, приводящее к распаду деятельности. Характерными признаками затруднений в деятельности педагога является переживание напряженных психических состояний, стимулирующих или препятствующих выполнению деятельности, возникновение специфических эмоциональных реакций и неадекватного поведения и общения.

Проблема психологических затруднений учи- теля является сложной и многогранной. Практика показывает, что в деятельности учителя доминируют следующие виды затруднений: переживание эмоциональных реакций в критических ситуациях деятельности (тревога, стресс, фрустрация, страх и др.); затруднения, вызванные изменением условий деятельности учителя, требующие гибкости мышления, способности к использованию разнообразных методов и приемов работы; трудности коммуникативного характера (затруднения общения, конфликты).

новление и развитие взаимоотношений, оказания взаимовлияния на состояние, взгляды, поведение и на регулирование совместной деятельности [Мясищев В.Н., Бодалев А.А., Андреева Г.М., Куницына В.Н.]. Устанавливаемые в результате межличностные отношения по критерию качества и модальности разделяются на отношения дружбы и вражды, симпатии, привязанности, любви и антипатии, ненависти и т.д. В ряде работ дается определение дружбы как близких отношений, основанных на взаимной привязанности, духовной близости, общности интересов и т.п. [Ко-