Книги / KONF_VSE

ситуация: попадая из группы, которая его принимала и поддерживала, в реальный мир, где присутствует совершенно иная мотивация общения и менее дружелюбные отношения, индивид оказывается уязвимым и дезадаптированным. Поэтому нельзя однозначно ориентировать пациента на максимальное самораскрытие, не существует и ка- кой-либо количественной «нормы» этого процесса, у каждого человека эта «норма» своя. Задача психотерапевта состоит скорее в том, чтобы научить клиента регулировать свое самораскрытие для

Зинченко Е.В., Лисицын Е.В.

Ростов-на-Дону. РГУ

ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИЕ СТРЕССОВЫЕ РАССТРОЙСТВА У УЧАСТНИКОВ ВОЕННЫХ КОНФЛИКТОВ

За прошедшие несколько десятилетий проблема посттравматических стрессовых расстройств (ПТСР) приобрела в нашей стране особенно актуальное звучание. Эту тенденцию следует отождествлять не только с появлением новых «горячих то- чек», ростом числа природных катаклизмов, техногенных катастроф, несчастных случаев и суицидов, но и с расширением и углублением сферы деятельности современной психологии. Опираясь на последние достижения науки, прежде всего медицины и смежных с ней дисциплин, практическая психология пересматривает и совершенствует свои концепции в отношении многих вопросов, в том числе и вопроса посттравматических стрессовых расстройств, отвечая высоким требованиям современности.

ПТСР представляет собой комплекс психических нарушений, возникающий как отставленная и затяжная реакция на стрессовое событие или ситуацию исключительно угрожающего или катастрофического характера, когда стресс перегружает психологические, физиологические, адаптационные возможности человека.

Посттравматическое стрессовое расстройство – неизменный диагноз людей, участвовавших в военных конфликтах. Распространенность симптоматики посттравматического стрессового расстройства, обилие его причин, сложность диагностики и коррекции придают этой проблеме огромную социальную значимость. Сложность исследования проблематики ПТСР заключается в специфичности каждой группы травмирующих факторов, их сочетании, различной интенсивности клинических проявлений, отсутствии четкого алгоритма коррекции, существовании половозрастных детерминант.

Затрагивая не только самого пострадавшего, но и членов его семьи, ПТСР снижает качество жизни

лучшего самопонимания и оптимизации процесса межличностного общения.

Что касается самораскрытия психотерапевта клиенту и ведущего группы ее участникам, то следует признать его необходимость и значимость, но указать на то, что нужна осознанная регуляция этого процесса в виде своевременности и дозированности в зависимости от потребностей клиента и целей психотерапевта. Обозначенные вопросы требуют дальнейшего детального исследования со стороны психологов и психотерапевтов.

значительного числа людей, вызывает нарушение адаптации индивида во всех сферах его жизнедеятельности. Отмечено дезорганизующее влияние ПТСР на коммуникативные возможности человека.

Показатели распространенности ПТСР у лиц, переживших экстремальные ситуации, имеющиеся в специальной литературе, колеблются от 10 % у свидетелей события до 95 % среди тяжело пострадавших (в том числе с соматическими повреждениями). Если рассматривать контингент участников войны, то ПТСР отмечается в среднем 18, 6% случаев, из них хронически больными являются 41, 7%, инвалидами56,2%. Распространенность и выраженность симптоматики у пострадавших зависит от многих обстоятельств: характера стрессогенного события, группы обследованных, диагностической позиции исследователя и метода и ряда дополнительных факторов.

Нами было проведено исследование, его объектом явились 23 лица мужского пола из подразделения специального назначения по борьбе с терроризмом МВД РФ, принимавшие участие в военных действиях на территории Чеченской республики. Средний возраст респондентов составил 27 лет. Время, прошедшее с момента участия в военных действиях, у представителей выборки варьировало от 1 года до 4 лет, что позволило сделать предположение о наличии у них симптомов хронического или отсроченного ПТСР.

Использовались следующие психодиагности- ческие методики: опросник травматического стресса Котенева И. и 16-факторный опросник Кетелла. Обработка данных проводилась с помощью методов математической статистики. Были полу- чены следующие результаты:

1. У лиц, вошедших в изучаемую выборочную совокупность, преобладает диагноз «частичное» ПТСР с доминированием в клинике следующих симптомов: неприятные воспоминания, повторяющиеся сновидения, вызывающие сильный психологический дистресс, физиологические реакции на «ключевые» стимулы, ассоциированные с травмой, устойчивые симптомы физиологической активации, не свойственной до травмы, выражающиеся в труд-

ностях засыпания, бессоннице, повышенной раздражительности, вспышках гнева, немотивированной бдительности.

2.Среди личностных качеств у изучаемого контингента выражены напряженность, фрустрированность, возбудимость, тревожность, депрессивность, впечатлительность, доминантность, проявляющаяся упрямством, агрессивностью, конфликтностью, наблюдается склонность к эмоциональной лабильности, перемене интересов, раздражительности, невротическической симптоматике.

3.Выявленный комплекс доминирующих лич- ностных характеристик, связанных с эмоциональ- но-волевой и коммуникативной сферами, свидетельствует о значимых нарушениях внутренней и внешней адаптации индивидов, принимавших участие в военных действиях. У исследуемых нами лиц выражены характерные симптомы боевого ПТСР, со- четающиеся с особенностями личностных харак-

Иванова Т.В., Перфильева Л.В., Ряднова Ю.А.

Самара. СГПУ

ГОРОДСКОЕ ОБЩЕНИЕ: ЭКСПЕРИМЕНТ В САМАРСКИХ АВТОБУСАХ

Задача исследования – выяснить механизм соблюдения социальных норм. Основанием послужил эксперимент, провед¸нный Стэнли Милграмом в одном из американских метро. Объектом нашего исследования стало поведение людей в автобусах города Самары. Одно из правил поведения базируется на принципе «кто успел, тот и сел». Другое правило предписывает воздерживаться от разговоров друг с другом. Даже если пассажиры сидят или стоят рядом, они обычно не разговаривают. В данном случае экспериментаторы нарушили оба правила, обращаясь к пассажирам с просьбой уступить им место. В эксперименте были задействованы пассажиры пяти автобусных маршрутов. Возраст испытуемых – от 15 до 90 лет. Всего было проведено три типа эксперимента – три ситуации взаимодействия экспериментатора с испытуемым.

Процедура первого эксперимента заключалась в следующем: экспериментатор входит в автобус, подходит к сидящему испытуемому и обращается к нему с просьбой: «Уступите, пожалуйста, мне ваше место». Если место уступают, экспериментатор молча занимает его и находится там до тех пор, пока не выйдет на нужной остановке. Если испытуемый спрашивает: «Вы больны?» – экспериментатор отвечает «Да». После окончания ситуации фиксировался возраст, пол испытуемого, его реакция и реакция окружающих, информация о времени дня, ближайшей остановке.

теристик, препятствующих нормальной внутренней и внешней адаптации.

Учитывая приоритет индивидуального подхода в процессе реабилитационной работы с лицами рассматриваемого контингента, очевидно высокое значение точной оценки особенностей проявления симптоматики и ее выраженности. Это позволит определить возможный спектр психологических реабилитационных мероприятий и обеспечить их успешность. Знание особенностей личностных характеристик пострадавших дает возможность выбрать оптимальную тактику психологической работы с ними и обеспечивать благоприятную психологическую атмосферу в процессе реабилитации.

Таким образом, особенности, выявленные в результаты данного исследования, могут быть учтены в процессе организации и оказания психологи- ческой помощи лицам, имеющим диагноз «боевое ПТСР».

Во второй ситуации проверялась гипотеза о том, уступают ли испытуемые сво¸ место в результате того, что у них возникает предположение о нали- чии у экспериментатора серь¸зной причины обратиться к ним с подобной просьбой. Для того, чтобы это выяснить, экспериментатор входил в автобус, держа в руке развлекательную литературу. Подходя к испытуемому, он делал вид, что читает,

èобращался со следующей просьбой: «Извините, уступите мне, пожалуйста, ваше место, а то мне читать неудобно».

Третья экспериментальная ситуация была введена в связи с тем, что испытуемые могут быть удивлены просьбой в такой степени, что не успеют сформулировать подходящий ответ. Экспериментатор

èего напарник входили в автобус через разные двери и останавливались перед испытуемым. Затем между ними происходил следующий диалог. Экспериментатор – напарнику: «Простите, как Вы считаете, нормально ли будет, если я попрошу когонибудь уступить мне место?» – «Что?» – «Как Вы считаете, мне уступят место, если я попрошу?» – «Не знаю». При этом разговор вед¸тся так, чтобы окружающие могли его слышать. Экспериментатор выжидал десятисекундную паузу и обращался к испытуемому со стандартной просьбой.

Эксперимент в автобусе проводился 32 раза: 10 раз в форме 1-ой ситуации, и по 11 – в форме 2-ой

è3-åé.

Âслучае отсутствия мотивировки (ситуация 1) наблюдается наибольшее количество успешных просьб (90% в Самаре, 56% в Нью-Йорке). Это говорит о верности предположения о действии механизма «нормализации»: пока человек не знает истинной причины того, что привело вас к столь неадекватному поведению, ему легче найти свою

Иванченко Т.П.

Óôà. ÁÃÏÓ

РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЩЕНИИ У МЕНЕДЖЕРОВ

Среди профессионально важных качеств менеджера особо следует выделить коммуникативные качества, точнее, коммуникативную компетентность. Действительно, известно, что от 50% до 90% рабо- чего времени менеджера приходится на коммуникацию. Большинство менеджеров считают коммуникативную некомпетентность основным препятствием на пути повышения эффективности деятельности организации.

Психологи называют коммуникативной компетентностью способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав коммуникативной компетентности включают знания

èумения, обеспечивающие эффективность общения.

Âдеятельности менеджера основными целями коммуникации являются получение или сообщение информации для эффективного выполнения работы и управления поведением людей. Исходя из указанных целей, можно выделить необходимые для менеджера средства общения.

В.М. Снетков, изучая коммуникативные особенности менеджеров, среди всего многообразия средств общения выделил коммуникативный минимум, овладение которым желательно для всех менеджеров. По мнению исследователя, от этого зависит эффективность их деятельности [Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001. С. 322]. Базовый коммуникативный минимум представляет собой перечень требований к теоретическим знаниям, навыкам и умениям менеджера.

На наш взгляд, чрезвычайно важно определение основных аспектов теоретических знаний и основных техник коммуникации. В.М. Снетков считает необходимыми теоретические знания: о психофизиологических и психологических особенностях восприятия людьми друг друга, особенностях вербального и невербального поведения людей в процессе коммуникации, структуре межлич- ностной коммуникации в организации и др. Автор выделяет техники коммуникации: активное и пассивное слушание, синхронизацию, стратегии ведения диалога, снятие разногласий собеседников, снятие эмоционального напряжения, утверждение, вербализацию, вопрос, интерпретацию, паузы, связки и др.

Исследователь предлагает использовать данный коммуникативный минимум для оценки (аттестации) коммуникативной компетентности менеджера.

По нашему мнению, указанный перечень следует применять не столько для оценки (тем более на основе обычного экзамена и письменной контрольной работы), сколько для целенаправленной работы по развитию коммуникативной компетентности менеджера. На наш взгляд, гораздо важнее, по сравнению с теорети- ческими знаниями, практические умения менеджера, умение применять теорию. В.М. Снетков выделяет различные умения, например, умение понять психологические особенности собеседника, умение, внимательно слушая сообщение, одновременно наблюдать и учи- тывать особенности вербального и невербального поведения собеседника и др. Данные умения могут быть оценены экспертами на основе реального общения. Анкетирование, по нашему мнению, менее эффективно при оценке практических умений менеджера.

Коммуникативные качества менеджера проявляются, прежде всего, в предпочитаемом стиле руководства (директивном, партиципативном). Существуют различные типологии руководителей, построенные на основании различий в их представлениях о личности человека в организации.

Среди коммуникативных качеств особенно важными для менеджерской деятельности исследователи считают:

-способность к кооперации и групповой работе;

-поведенческие ориентации при разрешении конфликтных ситуаций;

-социальную компетентность при реализации своих целей в ситуации конкуренции с партнером по интеракции.

Ильин А.В.

Санкт-Петербург. СпбГЭУ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИНТЕРНЕТ ОПОСРЕДОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Процесс информатизации в России начался с 1990-х годов и проявился, прежде всего, в экономической и социокультурной сферах. Информационная эра – исторически выгодный этап для России. Сравнительные преимущества России в мировом контексте лежат в области ее информационного (интеллектуального) потенциала.

Развитие интернет технологий на современном этапе открывает поистине огромные возможности для осуществления профессиональной деятельности. Появление новейших средств коммуникации создает новые формы занятости. Уже не секрет, что на сегодняшний день происходит переход от традиционного понятия труда к понятию телеработы – удаленному выполнению разнообразных

Не менее значимыми являются и общие коммуникативные качества, включающие:

-качества, связанные с организацией содержания коммуникации;

-отношение к партнеру по коммуникации;

-способ воздействия на партнера;

-способ открытия партнеру самого себя [Психология менеджмента / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. СПб., 2000. С. 234].

Развитие компетентности в общении у взрос-

лых людей рассматривается как саморазвитие и самообразование искусства общения на основе совместных действий [Л.А. Петровская].

Существенную роль в развитии компетентности в общении играет социально-психологический тренинг. Изучением данного вопроса занимались Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева.

В отечественной психологии широкое распространение получила точка зрения Г.М. Андреевой, которая выделяет в общении три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися, интерактивная – в организации взаимодействия, перцептивная – в процессе восприятия друг друга партнерами по общению.

Указанный подход может лежать в основе тренинга коммуникативной компетентности менеджера.

Для развития компетентности в общении с успехом могут применяться также имитационные, организационно-деятельностные, инновационные, деловые и ситуационно-ролевые игры [А.П. Панфилова].

работ, преимущественно интеллектуального характера, при помощи информационных технологий. В связи с этим встает вопрос о психологическом аспекте общения телеработника с работодателем, с коллегами, с партнерами. Подчас традиционный подход к рассмотрению вопроса о профессиональном взаимодействии людей не раскрывает особенности сетевого общения.

Статистические данные об уровне интернетизации в России не оставляют нам шансов считать этот вопрос малозначимым и преждевременным. Сегодня около 10 млн. человек используют интернет. Половина из них те, кто используют интернет в своей профессиональной деятельности. Статистики по удаленно занятым в России пока нет, однако цифры, отражающие эту ситуацию в Европе и в США, впечатляют. В 1997 году в Европе насчитывалось 2 млн. человек, в США 11 млн. человек, занятых удаленно. В 2002 году в США удаленная работа была узаконена. Согласно исследованиям 1/3 американцев готова отказаться от повышения заработной платы при возможности осуществлять деятельность

удаленно. По предварительным прогнозам к концу 2004 года в США будет насчитываться около 30 млн. телеработников. Принимая во внимание эти данные, можно заключить, что для России это всего лишь вопрос времени, тем более, что для распространения телеработы уже сейчас создаются определенные предпосылки.

Среди факторов, способствующих переходу от «системы рабочих мест» к «возможностям для работы», можно отметить быстрое снижение стоимости компьютеров, увеличение их производительности. Наблюдается растущая готовность работодателей исследовать новые возможности для успешного ведения бизнеса, подкрепляемая заинтересованностью наемных работников в удаленном доступе к осуществлению профессиональной деятельности. Уже сейчас идет активный процесс глобализации коммерческих контрактов, растет число электронных сделок, становления сетевой экономики.

Исследования, посвященные влиянию внедрения сети интернет в различные сферы общественной жизни, малочисленны. Однако на сегодняшний момент уже сформулированы основные понятия, раскрывающие и характеризующие такое явление, как телеработа. Анализируя их, можно предположить, что телеработник – человек, штатный или контрактный работник, занятый частично или полностью, осуществляющий свою профессиональную деятельность посредством интернет без прикрепления к определенному рабочему месту. Человек может трудиться дома, либо посещать для выполнения определенной работы «телецентры» – коллективные центры телекоммуникационных услуг, где, помимо удаленного доступа, человек имеет возможность пользоваться «социальным сервисом», получая необходимое общение и атмосферу рабочего коллектива. По такому критерию, как место осуществления теледоступа, разделяют надомную занятость и мобильную.

Казаринова Н.В.

Санкт-Петербург. СпбГЭУ «ЛЭТИ»

ЛИЧНЫЕ СВЯЗИ: ВОЗМОЖНОСТИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ИЗУЧЕНИЯ

Термин «личные связи» для человека, принадлежащего к российской культуре, несет вполне определенный смысл и указывает на использование отношений знакомства или родства как ресурса решения важных для индивида проблем. В современной отечественной социологии интересные результаты изучения личных отношений в данном аспекте получены в рамках концепции «социальных сетей» [см. работы Е. Долгушевой о подарках, А. Леденевой о блате, О. Фадеевой о меж-

Обращаясь к западному опыту, можно выявить следующие социально-экономические выгоды от использования удаленного доступа:

∙значительное снижение размеров оплаты (использование более дешевых ресурсов);

∙оплата результата деятельности (вместо оплаты процесса);

∙сокращение временных затрат на дорогу к месту работы;

∙вовлечение специалистов из удаленных регионов;

∙экономия средств на организацию офиса;

∙возможность организовать круглосуточную работу над срочными проектами за счет создания «распределенных рабочих групп»;

∙защита окружающей среды посредством ограничения негативных последствий использования автотранспорта;

∙благодаря использованию телецентров при смене работы меняется только организационная структура без изменения места жительства;

∙увеличение возможностей общения, сотрудниче- ства, использования знаний.

Âто время, как психологические последствия взаимодействия интернет среды и индивида достаточно изучены, неосвещенным остается вопрос об адаптации индивида к новым формам реализации трудовой функции (удаленная занятость), разработке способов определения психологической пригодности к такого рода деятельности, выявлении проблемных моментов, возникающих в общении посредством интернет.

Можно сделать вывод, что на сегодняшний день феномен телеработы нельзя проигнорировать. Необходимо тщательно изучить психологическую составляющую этого явления, составить психологический портрет телеработника, выявить возможные отрицательные последствия и способы их предотвращения, чтобы подготовить работодателей и работников к будущему переходу к новым формам взаимодействия между ними.

семейной сети и др.]. В то же время не меньший научный интерес представляет социально-психо- логический и собственно коммуникативный аспекты данного феномена, то есть изучение форм и приемов конструирования и поддержания личных связей (включая процессы самопредъявления и управления впечатлениями о себе); эмоциональных состояний, сопровождающих этот процесс; ролевой организации личных отношений такого типа и т.д. Благодаря дисциплинарной специализации оказывается возможным актуализировать и сделать предметом рассмотрения механизмы самой разной природы, обеспечивающие устойчивость бытования этой широко распространенной в России культурной практики.

Социально-психологический аспект позволяет акцентировать такой фактор, поддерживающий рас-

сматриваемую практику как наличие в обществе устойчивых стереотипов, касающихся личных связей, в частности, представлений о том, что невозможно рассчитывать на качественное обслуживание и внимательное отношение к себе без личных связей, или убежденности в том, что «все строится на связях». Значительными объяснительными ресурсами располагает концепция социального обмена, особенно те ее положения, которые касаются норм взаимности как условия поддержания социальных взаимосвязей, оценки справедливости/ несправедливости обменов, соизмеримости предлагаемых ресурсов. Принципиальным моментом понимания природы личных связей является изуче- ние в социальной психологии эмоциональной составляющей любой социальной установки как «пускового рычага» реального человеческого действия. Выделение и описание эмоций, возникающих в ситуациях обращения к ресурсу личных связей, объясняет действенность этой практики.

Коммуникативный аспект привлекает внимание,

âчастности, к речевым практикам, конституирующим личные контакты в рассматриваемом смысле, а именно: к речевым шаблонам и идеологическим постулатам, контекстам обсуждения данной темы, скрытым смыслам и коннотациям, сопровождающим разговоры о личных связях, к оценочным характеристикам ситуаций и лиц, использующих или не использующих личные контакты в своих интересах. Иными словами, ко всему многообразию речевого поведения

âобществе, в котором происходит артикуляция социальных стереотипов и культурных норм, касающихся личных связей. В результате становится возможным представить масштаб и укорененность в массовом сознании отношения к данному феномену, сложившийся культурный фон. Общепризнанное в

Кайдановская И.А.

Ростов-на-Дону. РГУ

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ

ÈСТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специфика дополнительного образования (ДО) отражается в своеобразии ценностных ориентаций, психолого-педагогических задач, учебных программ, форм управления и межличностных отношений участников этого процесса. Система ценностей, принятая и реализуемая учреждениями ДО, принципиально отличается от таковой в обычной средней школе. Центральное место в ней занимают интересы учащихся. Обучение изначально ориентировано на актуальные, субъективные ценности: потребности, желания, чувства, способности и возможности.

теории коммуникации различение видов социальной коммуникации в зависимости от типа субъекта (межличностная, групповая, массовая, организационная) обостряет вопрос о природе такого вида коммуникации, как личные связи. Это позволяет заметить внутреннюю конфликтность практик личных связей, в том числе, в результате легко наблюдаемого смешения целей и коммуникативных техник, свойственных межличностной коммуникации, с целями и техниками, конституирующими личные связи.

Указание на конфликтность означает приближение коммуникативного подхода к дисциплинарным границам психологической традиции, когда изучение коммуникации обнажает психологические механизмы, опосредующие коммуникацию. В свою очередь, социально-психологический подход не может игнорировать аналитические возможности коммуникативного подхода, что особенно ярко показывает набирающий силу интент-анализ в рамках психологических исследований речевого поведения [см. работы В.В. Латынова, Н.Д. Павловой, Т.Н. Ушаковой и др.]. Таким образом, осмысленная реакция на личные связи как форму культурной практики и понимание социальной и психологической природы включенности в нее громадного числа людей становится возможным только благодаря усилиям всех представителей цеха гуманитарных наук. При этом междисциплинарность может толковаться как в традиционном смысле суммы знаний, полученных различными дисциплинами относительно одной и той же предметной области, так и в смысле выхода исследователей за территорию своего профессионального цеха и освоения ими методов и корпуса знания родственных наук. Результатом является взаимное обогащение идеями и методами.

Основная задача системы ДО состоит в выявлении внутренних, субъективных ценностей каждой конкретной личности и поддержке ее в самоопределении, самовыражении и самореализации. Учебные программы ДО не предусматривают заранее заданного конечного результата, выраженного в единицах объема знаний и времени, отведенного для их усвоения. Они содержат развернутый план занятий, предусматривающий возможности учета индивидуального темпа в усвоении предметов учащимися, а также широкие возможности для педагогического творчества.

Недирективная форма управления в учреждениях ДО способствует повышению роли педагоги- ческого Совета как коллегиального органа, обеспе- чивающего концептуальное самоопределение и принятие решений по вопросам стратегии и тактики образовательного процесса, а также контроля и оценки качества обучения, адекватных этой системе.

Система допобразования строится на основе принципа добровольности, который реализуется в свободном выборе предметов учащимися. Ориентация на интересы и субъективные ценности возведена в ранг основных принципов существования самой системы и построения отношений между всеми участниками образовательного процесса в ней.

Отличительной особенностью системы ДО является высокая степень заинтересованности педагогов в том, чтобы интересы учащихся к избранным предметам, а их родителей к обучению в целом возрастали и развивались. С этой целью практикуется проведение «интегрированных уроков», подготовленных творческим объединением педагогов, специализирующихся по разным предметам, «открытые уроки», на которые приглашаются родители учащихся.

Отношения между педагогами и учащимися в ДО строятся на основе принципа позитивного оценивания. Отметка как универсальное средство оценивания учебной деятельности, как основной показатель качества обучения в обычной школе в системе ДО неприемлема. Оценивание осуществляется на основе выявления личных достижений по отношению к собственному прошлому опыту. Учащиеся ни к кому и ни к чему не приравниваются, – ни к внешним авторитетам, ни к нормативным образцам. Оценка в системе ДО отражает не степень отклонения от установленных норм, а характер и степень позитивных сдвигов и новообразований в деятельности. В ДО преобладает многомерная система оценивания: по способу достижения результата, по оригинальности, по тщательности проработки деталей, по продуктивности, по величине энергетических затрат, скорости, степени эмоциональной и личностной вовлеченности.

Принципы построения отношений с учащимися полностью переносятся на родителей, которые активно привлекаются к жизнедеятельности образовательного учреждения. Особое значение в системе ДО придается традиционным встречам учащихся, родителей и педагогов, приуроченным к праздникам. На этих встречах нет зрителей и слушателей. Все участвуют в конкурсах, розыгрышах, импровизациях, ролевых играх.

По данным сравнительной психодиагностики, которая проводилась в течение трех лет между деть-

Калимулина Р.Р.

Тюмень.Тюменский госуниверситет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ В ИССЛЕДОВАНИИ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Интимная сфера семейных отношений находится под сильным покровительством защитных механизмов личности, особенно, если существуют се-

ми из обычной школы или детсада, не посещающими (контрольные группы) и посещающими учреждение дополнительного образования (экспериментальные группы), – последние не уступают детям контрольных групп в плане интеллектуального развития (уровень – выше среднего, по Дж. Равену), но превосходят их в развитии дивергентных способностей. Наиболее отчетливо эта разница проявляется в способности совершенствования продуктов собственной деятельности (тщательности проработки деталей, по П. Торренсу).

В плане развития личностных черт, дети экспериментальных групп – более открыты, доброжелательны и активны в общении, их отличает большая степень оптимизма, уверенности в себе и эмоциональной уравновешенности (по Р. Кэттеллу). Старшие школьники в системе ДО отличаются большей степенью конструктивности в решении конфликтных ситуаций и конгруэнтности (по К. Томасу и К. - Роджерсу). Наибольший интерес представляют данные по динамике эмоциональных состояний в тече- ние учебного года (тест Спилбергера). У детей в системе ДО показатели тревожности имеют тенденцию к снижению. У детей, не занимающихся в этой системе, обнаружено противоположная тенденция.

Педагоги ДО по сравнению с педагогами обязательного образования – более открыты в общении, имеют более высокий уровень самоуважения и самоактуализации. Их жизнь более наполнена смыслом. Для них характерен демократический стиль общения. Высшими (терминальными) ценностями для них являются: человек, творчество, общение.

Направленность на выявление и инициирование субъективной реальности способствует созданию уникальной системы отношений (между учащимися, родителями и педагогами), в которой каждый человек воспринимается как самобытная ценность, в которой пробуждается вера в себя и прорастают индивидуально-своеобразные черты личности.

Таким образом, личность, социально-адаптиро- ванная, но эмоционально не сбалансированная в системе обязательного образования, возвращается к самой себе, чувствующей и переживающей, определяется в этом отношении и реализуется, обуча- ясь в системе дополнительного образования.

рьезные трудности в отношениях. Люди, столкнувшиеся с интересом психологов к их личному бытию, не горят желанием тут же «вывернуться наизнанку». Многие вопросники семейных отношений малоэффективны, так как часто «снимают» осознаваемый субъектом пласт информации. Исследователю необходимо создать особые средства проникновения в «тайный мир» семейных отношений. Люди могут скрывать мысли и чувства, а могут и не подозревать о подлинных мотивах своих действий и устремлений. Кроме того, семейные

отношения – это реальность, которую каждый включенный в нее субъект воспринимает по-свое- му. Поэтому возникает вопрос о создании метода, с помощью которого стало бы возможным исследовать субъективность семейных отношений.

Цель исследования: выявить скрытые представления людей о внутрисемейных отношениях, определяемые нами как имплицитные теории семейных отношений.

Была специально создана методика семантического дифференциала, с помощью проведения двух фокус групп и вычленения необходимого списка дескрипторов. Объектами оценки выступали различные виды отношений, дескрипторами – характеристики семейных отношений, выделенных по результатам проведения двух фокус групп. Испытуемым предлагалось оценить виды семейных отношений по перечисленным характеристикам семейных отношений. Квота – 128 человек.

Результаты исследования. Обработка – факторный анализ. Образовалось пять факторов. Наибольшую нагрузку получил первый фактор: он занимает 88,19% от всей факторной нагрузки. 1 фактор. Акцент на отношения – акцент на себе Ответственная жизненная позиция (стабильность отношений) – поиск виноватого (разлад) (88,19%), 2 фактор. Традиционность, согласование ролей – Рассогласованость отношений, разлад, распад (4,25%), 3 фактор. Открытость, доверие, глубина, искренность – поверхностность, недоверие, отчужденность (3,40%), 4 фактор. Традиционность, стабильность, гибкость

– Расшатанность отношений (1,74%), 5 фактор. Застой – Уравновешенность (1,21%).

Первый фактор представлен дескрипторами:

Гибкость (0.84), Существование своих законов, как в государстве (0.83) Ответственность (0.82), Доброжелательность (0.75), Терпение (0.73), Взаимопонимание (0.72), Уважение (0.71), «Дождливые, слякотные» (-0.78), Холодные, «замерзшие» (-0.77), Отношение к мужу как к сыну -0.77 Тяжелые для души (тягостные) (-0.75) Решает преимущественно жена (-0.75), Грустные (-0.74), Колющие, болезненные (-0.73).

Полученные результаты толкуются с одной стороны как свидетельство зрелых представлений о семейных отношениях. Образ задает изначально требования к тому, чтобы не разрушать отношения (не делить их на «хорошие» и «плохие»), а строить их. Выступать Субъектом своих отношений. Первый фактор тому доказательство (Гибкость, Уважение, Терпение).

Вместе с тем, четкой дифференциации, отлича- ющей один фактор от другого, нет. Кроме того, содержательная наполненность одного фактора частично дублируется в других. Образ семейных отношений включает много оценочных компонентов: Ответственность, Доброжелательность, Терпение, или «Дождливые, слякотные», Холодные. Что может быть отражением полученного нами нормативно (общественно) заданного образа семейных отношений, общественного шаблона.

Обработка результатов по стажу семейной жизни. Содержательно только первый фактор является отличительной особенностью каждой группы. Он имеет наибольшую факторную нагрузку, по сравнению с другими (вторым, третьим, четвертым). Живут с родителями (81,2%) Равноправие, признание ценности другого – Стагнация, разлад, ущемленность личности; от 1 года до 5 лет (85,4%) Полноценные отношения – Разлад отношений; от 6 до 15 лет (83,7%) Сдержанность, доброжелательность – ранимость, ворчание; от 15 лет (86,2%) Гибкость – ригидность.

Показательно, что у испытуемых, которые живут с родителями, первый фактор отражает потребность молодого поколения в признании, самоутверждении. Что является важным признаком стабильности отношений.

В группе со стажем совместной жизни больше 15 лет первый фактор является отражением «гибкости – ригидности» как приоритетных характеристик для оценки семейных отношений в данной группе испытуемых. Ригидность склеена с разводом (-0,75%). Это может быть свидетельством возможно, того, что люди, не способные к гибким отношениям, больше склонны к разрыву отношений. Тогда как гибкость видится необходимой переменной поддержания стабильности отношений.

Второй, третий и четвертый факторы в той или иной степени повторяются во всех четырех группах.

Традиционность представлений об отношениях (во всех четырех группах) представлена в дескрипторах второго фактора: На женщине – хозяйство, воспитание, Мужчина, муж – главный добытчик, Семейные ритуалы, праздники.

Факторизация по возрасту. Первый фактор несет наибольшую факторную нагрузку во всех возрастных группах. от 19 до 25 лет Равноправие, признание другого как ценности – Ущемление прав другого(84,6%), от 26 до 39 лет Искренность, защищенность, принятие – Отвержение, закрытость друг от друга (86,3%), от 40 лет Искренность, защищенность, принятие – Отвержение, закрытость друг от друга (84,9%).

Результаты, полученные на всей выборке испытуемых и отсортированные по стажу и возрасту отличаются противоречивостью толкования, стереотипностью, слабой дифференцированностью, когнитивной простой.

Одно из объяснений может быть в том, что в совокупных данных, полученных на суммарных матрицах, выпячиваются совпадения, нивелируются различия.

Другое объяснение видится в том, что такова структура обыденного сознания, которая имеет ряд характеристик, нашедших отражение в нашем исследовании (Улыбина Е.В). Признаки обыденного сознания: 1. Архаичность, близость к мифологической природе, но при этом наличие элементов научного знания, приспособленных к повседневным нуждам, следовательно, упрощенных и искаженных. 2. Закрепленность в языке, общность для

значительного количества людей. 3. Наличие архаичной картины мира, которая при этом воспринимается как сама реальность. 4. Восприятие времени как цикличного и повторяющегося соседствует в современной языковой картине мира с представлениями о линейном, неповторяющемся. 5. Внутренняя противоречивость, наличие явно несовпадающих между собой суждений. Но, вместе с тем, нерефлексируемость наличия противоречий, высокая терпимость к противоречиям и несоответствиям. 6. Укорененность одновременно и в социуме и в индивидуальной психике. Высокая представленность стереотипов и одновременно ситуативная гибкость.

Опишем признаки обыденного сознания, характеризующего семейные отношения. Выделим два вектора оценки семейных отношений. Это:

–традиционность – хаос,

–эмоциональная гармония – болезненность, душевная тяжесть.

Причем традиционность, как правило, перекли-

кается с гибкостью в отношениях, тогда как хаос, разрушение отношений – с ригидностью, застоем.

Калюжный А.А.

Казахстан. Актюбинск. АктГУ им. К.Жубанова

ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ

Интенсивное социальное развитие страны невозможно без роста творческого и нравственного потенциала ее граждан, без развития их активности, инициативы и способностей. Формирование этих и других качеств личности происходит, прежде всего, в школьные годы. Именно поэтому в настоящее время на первый план выдвигаются задачи развития и формирования личности и индивидуальности уча- щихся, создания условий, обеспечивающих развитие творческих способностей каждого школьника.

Сегодня важно развитие способностей человека, которые определяют характер и успешность его взаимодействия с другими людьми. Развитие этих способностей необходимо для того, чтобы школьник состоялся как личность, которая готова реализовать себя в различных социальных сферах. В соответствии с имеющимися объективными и субъективными возможностями сознательная активность побуждает личность выдвигать перед собой социально ценные и личностно значимые цели, адекватные возрасту и жизненным перспективам.

В каждом возрасте надо видеть его самостоятельную ценность как индивидуальную, так и социальную. Именно такой подход может обеспе- чить каждому школьнику возможность беспрепят-

Гармоничным отношениям присуща большая структурированность и вместе с тем пластичность. Дисгармоничные отношения характеризуются большей негативно окрашенной эмоциональностью и меньшей структурированностью, хаотичностью, застоем.

Выводы. Нами было проведено исследование по выявлению глубинных представлений людей о внутрисемейных отношениях, которые определяют характер семейных отношений. Полученные результаты толкуются нами как отражение особенностей обыденного сознания применительно к семейным отношениям, которые характеризуются когнитивной простотой, противоречивостью, стереотипностью и вместе с тем архаичностью, традиционностью. Кроме того, нами было выделено два вектора оценки семейных отношений. Это «традиционность (структурированность) – хаотичность» и «эмоциональная гармония – болезненность, душевная тяжесть». Что в практической работе может служить диагностическим эталонном гармоничности семейных отношений.

ственно развиваться, ощущать свою социальную значимость и ценность. Это совершенно необходимое условие того, чтобы на каждом возрастном этапе человек был хозяином судьбы в той степени, в какой он хочет и может развиваться.

Общение с людьми – это наука и искусство. Здесь важны и природные способности, и образование. Поэтому тот, кто хочет достичь успеха во взаимодействии с другими людьми, должен учиться этому.

Изначально общение является базовой категорией социальной психологии. Оно определяется как взаимодействие двух или более людей, заключающееся в обмене познавательной, эмоционально-оце- ночной информацией. Общение включается в практическое взаимодействие – учение, труд и т.п., обеспечивая его планирование, реализацию и контроль.

Искусство общения, знание психологических особенностей и применение психологических методов сегодня необходимы каждому школьнику. Все это и определило важность внедрения в учебный процесс ряда школ города и области разработанного и апробированного в течение 8 лет специального курса «Психология общения», а затем изданного республиканским институтом повышения квалификации педагогических кадров (г. Алматы, 1998).

Изучение этого спецкурса начинается уже с пятого класса и продолжается до девятого класса. Объем курса составляет 34 часа на один учебный год. Настоящая программа предназначена для работы с детьми 10-14 лет и имеет ряд целей: помочь детям лучше узнать себя, свои сильные стороны; развивать у них чувство собственного достоинства. Она также предназначена для того, чтобы научить

школьников преодолевать неуверенность, страх, повышенное волнение в различных ситуациях; реализовать себя наиболее успешно и полно в поведении и деятельности; не только утверждать свои права и ценности других людей, но и способствовать их повышению.

Это необходимо для того, чтобы обеспечить подростка средствами, позволяющими ему более эффективно действовать в повседневной жизни, решать возникающие перед ним каждодневные задачи. Указанный возрастной период является очень благоприятным временем для подобной работы. Это связано, с одной стороны, с возрастанием их интереса к самому себе, к своим способностям и возможностям, а с другой – открытостью их к помощи со стороны взрослых в преодолении трудностей, проблем, принятия решений.

При проведении занятий решаются такие зада- чи, как предупреждение и снижение тревожности у детей в период адаптации и обучения в школе, организации эмоционального поведения детей.

В соответствии с задачами занятия строятся в доступной и интересной для детей форме. Для этого используются нестандартные уроки и такие методы активного обучения, как имитационные и ролевые игры, психогимнастика, самовыражение в рисунках, чтение и обсуждение прочитанного, элементы дискуссии, тренинги, самовнушение, релаксация, диагностика, диспуты, конференции, сократовские беседы, брейнринги и другие. Кроме этого применяются также некоторые психотерапевтические приемы: сня-

Калюжный А.А., Кажыгалиев Н.Ж.

Актюбинск, АГУ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОНЯТИЙ «РУКОВОДИТЕЛЬ» И «ЛИДЕР»

Руководитель – основная фигура нашей работы. Существует много определений этого феномена совместной деятельности. Произнося слово «руководитель», сразу создается ассоциация с понятием «лидер», поэтому возникает необходимость в дифференциации и выделении существующих различий между ними. Что же такое лидерство и лидер?

Под лидерством принято понимать один из процессов организации и управления малой социальной группой, способствующий достижению групповых целей в оптимальные сроки и с оптимальными эффектом, детерминированный господствующими в обществе социальными отношениями.

Наряду с самим явлением лидерства, предполагающим определенную связь и взаимодействие между инициатором и организатором групповой деятельности, с одной стороны, и членами группы – с другой, необходимо различать и понятие лидера.

тие и уменьшение социальных страхов, поиск и обыгрывание выхода из трудных ситуаций.

Отработка навыков проходит в три этапа: полу- чение знаний, проба практического применения этих знаний, приобретение стабильных навыков. Эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь детей.

Тематика и планы занятий могут меняться в зависимости от задач и проблем конкретной группы детей.

Программа имеет свое содержание, в которое входят план работы над темой, содержатся методические указания и особенности работы над темами, дается краткая характеристика основных умений и навыков, которыми должны овладеть уча- щиеся в процессе изучения указанных тем.

В качестве учебников и учебных пособий для школьников используются наиболее доступные для школьников книги известных авторов Е.И. Рогова, Е.А. Климова, Р.С. Немова, Л.А. Калинниковой, под редакцией А.А. Реана, И.В. Дубровиной и других.

Некоторый опыт работы (около 10 лет) дает нам основания для утверждения не только полезности, но и даже необходимости изучения данного курса в каждой школе. Психология становится сегодня незаменимым предметом в школе. Необходимость появления такого предмета в учебном плане средней школы вполне очевидна. Уровень развития нашего общества сегодня таков, что потребность в психологических знаниях осознается уже практически каждым.

Лидер – это член и группы, который спонтанно выдвигается на роль неофициального руководителя в условиях определенной, специфической и, как правило, достаточно значимой ситуации, чтобы обеспечить организацию совместной, коллективной деятельности людей для наиболее быстрого и успешного достижения общей цели.

Лидерство по своей природе является результатом одновременно как объективных (интересы, цели, потребности и задачи группы в конкретной ситуации), так и субъективных (индивидуально-типоло- гические особенности индивида как инициатора и организатора групповой деятельности) факторов.

Существуют ли различия между лидерством и руководством? Для одних авторов эти понятия являются синонимами. Они доказывают, что лидером нельзя стать, не будучи эффективным руководителем, и наоборот. Другие отделяют лидера от руководителя совершенно отчетливо. Для них руководство определяется как набор действий, основанных на использовании заранее заученных техник и средств, в то время как лидерство является загадкой, основывающейся прежде всего на личности и самозвано возникающей из процессов влияния и власти. На взгляд Х. Минцберга, лидерство является одной из ролей руководителя. А. Залезник