Книги / KONF_VSE

Гуслякова Н.И., Жеребкина В.Ф.

Челябинск. ЧелГПУ

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

К ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ

Перестройка школы на гуманистических нача- лах требует от учителя умений педагогического воздействия на ребенка с целью максимальной реализации его активности, самостоятельности, ответственности, обеспечение эмоционального благополучия учеников в учебно-воспитательном процессе. Средством решения задач развития личности ребенка является педагогическое диалогическое общение.

Одной из проблем, требующей особого внимания на данном этапе, является проблема формирования педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в период вузовского обучения.

Вместе с тем, исследование динамики сформированности коммуникативных умений у студентов Челябинского государственного педагогического университета в процессе обучения обозначило следующую проблему: наиболее высокий уровень сформированности коммуникативных умений наблюдается у студентов III курса, а на IV–V курсах наблюдается снижение уровней сформированности данных умений.

Выявленная тенденция в подготовке будущих учителей к педагогическому диалогическому общению, на наш взгляд, связана с тем, что коммуникативные умения интенсивно оформляются на I–III курсах в процессе обучения психолого-педагогичес- ким дисциплинам. Большое значение в развитии умений педагогического диалогического общения имеет НПП в оздоровительных лагерях. Студенты в период данной практики выполняют роль воспитателей в условиях преобладания неформального личностного общения, что также способствует развитию педагогической направленности на взаимодействие с детьми. Рассматриваемые нами умения представляют собой систему знаний об особенностях педагогического диалогического общения и коммуникативных навыков и являются элементами такой подструктуры личности, как опыт. В связи с тем, что на изучение теоретических, практических аспектов педагогического общения отведено ограниченное время в рамках различных психологопедагогических дисциплин, формируемые навыки не доводятся до стадии стабилизации. И когда студенты в период прохождения практики в школе сталкиваются с трудностями в общении с детьми, наблюдается деавтоматизация навыков педагогического диалогического общения. Вследствие этого процесса будущие учителя демонстрируют стереотипное коммуникативное поведение, зачастую репрессивно направленное.

На наш взгляд, процесс подготовки к педагоги- ческому диалогическому общению должен осно-

вываться на закономерностях и особенностях формирования навыков и представлен следующими стадиями:

1.Ориентационно-эмпирическая (I курс – учеб- но-методические сборы, учебная дисциплина «Введение в специальность»), на которой происходит определение наличного уровня знаний, умений педагогического диалогического общения; формирование представления о гуманистической позиции педагога, центрированной на личности ребенка, осознание и планирование студентами жизненной перспективы, профессионального становления.

2.Теоретико-практическая (II–III курсы – дисциплины психолого-педагогического цикла), в ходе которой осуществляется личностное включение студентов в процесс овладения знаниями, умениями, отражающими мотивационно-ориентационный, социально-перцептивный, коммуникативно-пове- денческий компоненты педагогического диалоги- ческого общения; создаются условия для формирования педагогической направленности будущих учителей, позитивного самоотношения, креативности, педагогического мышления и воображения.

3.Апробирующая (педагогическая практика в оздоровительных лагерях), где происходит применение на практике полученных знаний и умений с целью создания условий для развития активной, свободной, инициативной, ответственной лич- ности ребенка, а также студентами реформируются собственные педагогические воздействия, индивидуальный стиль педагогического общения как основа получения обратной связи от детей.

4.Корректирующе-стабилизирующая (спецкурс «Тренинг педагогического диалогического общения»), на которой осуществляется стабилизация коммуникативных умений на основе фоновой коррекции и рефлексии профессионально-личност- ных качеств, опыта негативных педагогических воздействий на детей, совершенствуется техника и приемы педагогического диалогического общения.

5.Рефлексивно-закрепляющая (IV–V курсы – педагогическая практика в школе), на которой определяется уровень сформированности педагогической коммуникативной компетентности студентов в процессе осуществления личност- но-ориентированного взаимодействия с учени-

ками, закрепляется индивидуальный стиль педагогического общения, способствующего развитию личности ребенка путем получения обратной связи от коллег и преподавателей.

Формирование знаний, умений педагогического диалогического общения осуществляется путем включения студентов в специально созданные ситуации, упражнения, направленные на развитие:

1)безусловного принятия ребенка через актуализацию состояния «Детства», анализ прошлых межличностных отношений, анализ продуктов деятельности детей;

2)эмпатического понимания через умение слушать чувства в сообщениях детей, осознание

и вербализацию собственных эмоциональных состояний;

3)рефлексивно-оценочных умений через умение получать обратную связь и снятие страха ошибки;

4)позитивного коммуникативного воздействия путем коррекции собственной активности в сторону самоуважения и принятия, применения алгоритма психологического анализа речи учи- теля, усвоения следующих приемов и техник педагогического диалогического общения: позитивное описание негативных феноменов; формирование благодарности; высказывание просьб и требований; грамотное установление санкций за проступки и донесение их смысла до учеников с сохранением контакта с ними; использование

Гутковская Е.Л.

Краснодар. Краснодарский краевой ИДППО

РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Одним из аспектов гуманизации образования

èпостроения системы личностно-ориентирован- ного обучения и воспитания является концептуализация модели субъект-субъектного межличностного взаимодействия в системе «учитель-уче- ник(и)», анализ содержательных и технологических характеристик оптимальной педагогической коммуникации, переосмысление роли эмоционального и общенческого подтекстов педагогического процесса в школе.

Âоптимизации педагогического взаимодействия особое значение имеют социально-перцептивные процессы [Н.В. Кузьмина, С.В. Кондратьева и др.]. Характер, средства и способы педагогического общения обусловлены уровнем сформированности знаний, представлений учителя об ученике, его возрастных особенностях, индивидуальном своеобразии, характере микросоциальных средовых влияний на учащегося, статусе в классном коллективе и др. Эффективность педагогического воздействия зависит от развития у учителя умений межличностного познания, коммуникативных навыков, умений педагогической саморегуляции, рефлексии. Кроме того, важнейшей детерминантой актуализации психологических знаний в межличностной коммуникации являются позитивное отношение педагога к школьнику, его гуманистическая

èпедагогическая направленность. Они усиливают «психологическое зрение» учителя, мотивацию к активному применению и приобретению психологических знаний и умений. Таким образом, на

«Я-высказывания»; ответ в ситуациях манипулирования учителем учениками; оказание педагогической поддержки; использование приемов активного слушания и т.д.

Итак, организуя процесс обучения по разработанной модели, учитель подчиняет его наиболее полной реализации личностной профессиональной идентификации, что приводит к интеграции цели, содержания, форм, методов каждой стадии обучения, направленного на развитие педагоги- ческой коммуникативной компетентности будущих учителей.

В целом реализация модели подготовки студентов педагогического вуза к педагогическому диалогического общению привела нас к выводу о ее целесообразности.

эффективность педагогического взаимодействия в школе оказывают значимое влияние вышеобозна- ченные характеристики профессиональной компетентности учителя – его профессиональная психологическая культура.

Профессиональная психологическая культура учителя представляет собой интегральное качество личности учителя, выражающееся в эффективной реализации профессионально-педагогических функций на основе сформированной системы психологических знаний и умений и обеспечивающее лич- ностно ориентированное и личностно развивающее обучение и воспитание школьников, адекватное самопознание и самосовершенствование учителя, сбережение психического здоровья детей и педагога (ППК). Аналогично структуре базисной психологической культуры личности по Я.Л. Коломинскому, ППК учителя включает теоретическую («знаниевую») и практическую (деятельностную) подструктуры. Теоретическая подструктура – это система знаний педагога в области психологии личности, возрастной, педагогической, социальной психологии и др. Практическая подструктура – это умения и навыки применять психологические знания в процессе реализации педагогических функций (воспитательной, обучающей, развивающей, самосовершенствования и т.д.). Они воплощены в способности учителя видеть проявления психологических закономерностей в конкретной педагогической ситуации, умении осуществлять педагогические воздействия психологически грамотно. К ним относятся несколько групп умений: перцептивные и диагностические, связанные с познанием индивидуальности школьников и классных коллективов; прогностические умения, обеспечивающие педагогическое прогнозирование развития личности уче- ника, детского коллектива, педагогического процесса; коммуникативные умения, направленные на построение благоприятных межличностных отношений с учащимися, создание позитивного микрокли-

мата на уроке и др.; рефлексивные умения, связанные с самопознанием и самосовершенствованием в профессии; психокоррекционные и психотерапевтические умения, обеспечивающие исправление недостатков, перевоспитание негативных качеств детей, предупреждение нарушений в развитии, сбережение и укрепление психического здоровья школьников и самого педагога.

Синтез элементов теоретической и практической подструктур ППК образуют основу психологического мышления учителя. Одним из аспектов анализа ППК педагога является мотивационный или ценностно-смысловой ее компонент, представляющий собой личностные смыслы психологического знания учителя, мотивацию его применения и приобретения.

Всестороннее освоение педагогами ценностной идеологии развивающего обучения и гуманисти- ческого межличностного взаимодействия обусловлено, с одной стороны, гармонизацией отношений в макро- и микросоциуме, а с другой, определяется мировоззренческим и психологическим аспектами профессионализма учителя.

Âлогической смене образовательных стратегий от объектно-ориентированной к субъектно-ориен- тированной и личностно-ориентированной роль психологической компетентности учителя возрастает. Первая их них предусматривает отношение

êребенку как к объекту педагогических воздействий, «чистой доске», пассивному накопителю зунов, всегда открытому к взаимодействию и вполне контролируемому. В рамках этой стратегии, совпадающей с бихевиористской теорией в психологии и педагогической практике, нет необходимости в углубленной психологической подготовке педагога, особенно в вопросах психологии личности.

Âидеологии субъектно-ориентированной стратегии педагогического воздействия особое значение имеют представления об активности не только учи- теля, но и ученика. Он стремится к удовлетворению своих потребностей, реализации возможностей, достижению определенных целей. Эта активность оценивается педагогом как позитивная, если соответствует целям его деятельности, или как негативная, если им не соответствует. Признается важность учета в работе с детьми их возрастных и индивидуальных особенностей, специфики взаимоотношений в детской группе и др. Психологические знания необходимы учителю для более тонкого и грамотного побуждения учащихся к совершению педагогически целесообразных действий и поступков, воспитания социально ценных качеств, интеллектуального развития. Таким образом, значимость психологической компентности заметно возрастает.

Построение и направленность воспитательно-об- разовательного процесса школы на приоритетное развитие личности учащихся, реализация личност- но-ориентированной стратегии педагогического воздействия предполагает глубокие знания учителя о внутренних процессах развития, природе и сущности становления личности, психологических основах фасилитарного подхода (К. Роджерс) в работе с детьми. Невозможно, не зная логики и специфики психического и личностного развития ученика, обеспечить его полноценное психологическое сопровождение в школе, создать условия для становления яркой личности, неповторимой и своеобразной, с индивидуальной линией поведения, стремящейся к самоактуализации. И самое важное – не навредить! Обеспечить сбережение и укрепление психического и психологического здоровья детей, предупредить нарушения в их развитии, возникновение дидактогений, дезадаптацию школьников.

По мнению известного специалиста в области психолого-педагогической компетентности учителя Г.С. Сухобской, потребности педагога в психологических знаниях – это важнейший аккумулирующий фактор его творческого потенциала. Формирование психологической культуры оказывает влияние на развитие личности, ее познавательную, аф- фективно-потребностную сферу (Л.С. Колмагорова, Я.Л. Коломинский). Например, усвоение учителем представлений о многообразии форм и содержания индивидуального развития личности оказывает влияние на осознание педагогом уникальности и неповторимости каждого учащегося, ценностное и бережное отношение к его индивидуальности, формирует терпимость, способность к принятию его таким, каков он есть, и т.д.

Сформированность ценностно-смысловой составляющей ППК является главным условием достижения учителем высокого уровня психологи- ческой культуры. В отличие от психологической грамотности ППК связана с активным усвоением учителем гуманистических образовательных ценностей. Это означает, что педагог использует психологические знания во благо детей, для оптимизации обучения и воспитания. Нанесение вреда, манипулирование исключается.

Можно с уверенностью утверждать, что формирование профессиональной психологической культуры учителя и развитие у педагогов таких профессионально значимых качеств, как эмпатийность, толерантность, психологическая наблюдательность, социальный интеллект, рефлексивность, коммуникативная компетентность, эмоциональная устойчивость находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости.

Гущина Т.В., Сапоровская М.В.

Кострома. КГУ им. Н.А. Некрасова

ФЕНОМЕН СЕМЕЙНОГО ОБЩЕНИЯ

ÂПЕРИОД БРАЧНО-СЕМЕЙНОЙ АДАПТАЦИИ

Âсовременных концепциях социально-психоло- гическая адаптация личности рассматривается как сложное, комплексное явление, предполагающее согласование двух критериев: внешнего, отражающего соответствие социальным требованиям, и внутреннего, связанного с общим психическим благополучием [А.А. Реан, 1995]. В системе социально-пси- хологической адаптации личности выделяется брач- но-семейная адаптация как приспособленность че- ловека к жизни в браке и семье. Брачно-семейная адаптация рассматривается большинством исследователей как процесс приспособления, а его результативность – как показатель стабильности или нестабильности молодого брака. Суть процесса брач- но-семейной адаптации состоит в постепенном взаимном приспособлении супругов к индивидуаль- но-психологическим, мотивационно-потребностным особенностям друг друга, семейным ролям, совместной деятельности [В.А. Сысенко, 1989]. Особенности самого процесса адаптации человека к семье различаются в зависимости от того, какие условия предъявляет эта социальная среда к индивиду. Эффективность брачно-семейной адаптации во многом зависит от способности человека к общению, сотрудничеству, кооперации, сочувствию, сопереживанию, контролю своих чувств и эмоций, от уровня нравственного развития. Именно поэтому уровень зрелости личности, операциональным аналогом которой выступает категория самоактуализации, рассматривается как важнейший фактор успешности/неуспешности брачно-семейной адаптации.

Как уже было отмечено, брачно-семейная адаптация рассматривается исследователями не только как процесс, но и как показатель его качества.

Âданном аспекте адаптация к браку включает в себя специфику межличностных отношений, взаимодействия и общения супругов.

Межличностные отношения в супружеской паре включают процесс и результат индивидуального отражения семейных связей, опосредующих внутреннюю и внешнюю активность супругов в их совместной деятельности.

Взаимодействие в семье отражает процессы взаимного воздействия или влияния супругов.

Общение супругов – это взаимодействие, состоящее в обмене между ними информацией когнитивного и/или аффективно-оценочного характера. Общение в интересующий нас период развития семьи обеспечивает планирование, осуществление и контролирование деятельности супругов, направленной на удовлетворение их базальных и актуальных потребностей.

Специфика супружеского общения в период брачно-семейной адаптации определяется тем, что

в данный период формируется структура, налаживаются механизмы общения, вырабатываются основные стратегии и способы устранения неизбежно возникающих трудностей.

В адаптационный период наиболее чувствительными к супружескому конфликту являются следующие сферы общения: отношения с родственниками, отношения с друзьями, взаимная ревность, нарушение ролевых ожиданий, доминирование супругов, отношение к материальной основе семьи, проявление стремления к автономии [С. Кратохвил, 1991].

Как уже было отмечено, период брачно-семей- ной адаптации зачастую сопровождается супружеским конфликтом, наполненным разочарованием, раздражением, досадой, а иногда и отчаянием. Не все выдерживают бремя новых обязанностей и требований, многие оказываются неспособными помочь друг другу справиться с внутренним напряжением. Все молодые супруги в начале семейной жизни испытывают трудности, все каким-либо образом на них реагируют. На основе нашей консультативной практики мы выделяем различные типы реагирования супругов на различные трудности.

1.Адекватный, принимающий, ориентированный на преодоление.

При таком типе реагирования молодые супруги принимают свои трудности, пытаются понять их природу, анализируют конкретную ситуацию и ищут способы е¸ возможного преодоления. Такие супруги не склонны перекладывать ответственность за происходящее на других людей или негативные обстоятельства. С родственниками и друзьями они стараются поддерживать доброжелательные отношения, ориентированы на продуктивное сотрудничество с ними, однако не допускают их вмешательства в свою жизнь.

2.Неадекватный, принимающий, фиксированный на своих переживаниях.

При таком типе реагирования супруги испытывают чувство вины за свои неуспехи в семейной жизни, сдают свои позиции без «боя». Они соглашаются с тем, что они не способны хорошо выполнять семейные функции. Отношения с родственниками отличаются низким уровнем конфликтности, супруги занимают подчин¸нную им позицию. Однако такие супруги не в силах оказать поддержку друг другу, если родственники не правы и несправедливы к ним.

3.Неадекватный, принимающий, обвиняющий. Супруги принимают и соглашаются с тем, что

óних существуют проблемы. Однако вся ответственность за них ложится на плечи других людей (своего партн¸ра, родственников) или неблагоприятных обстоятельств. Они не стремятся понять причину возникновения этих проблем, не выражают сочувствия и не поддерживают друг друга, а используют наказания и чрезмерный контроль в качестве способов преодоления проблем. Супруги не конфликтуют с родственниками, однако предоставляют им информацию о негативных качествах друг друга.

4. Неадекватный, принимающий, конфликтный. Супруги с таким типом реагирования соглашаются с тем, что у них существуют определ¸нные проблемы, но перекладывают ответственность за них целиком на родственников. Отношения с ними конфликтны, что может негативным образом отра-

жаться и на супружеских отношениях.

5. Неадекватный, непринимающий, игнорирующий.

При таком реагировании супруги совершенно не способны помочь друг другу в силу того, что они не замечают проблем партн¸ра или не придают им никакого значения. Отношения с родственниками носят характер скрытого затянувшегося конфликта.

По существу, только первый тип – адекватный, принимающий, ориентированный на преодоление – можно отнести к адаптивной форме социального реагирования, т.к. он может способствовать брач- но-семейной адаптации.

Итак, тип реагирования супругов на семейные трудности во многом определяет специфику их общения в данный период.

В проведенном пилотажном исследовании мы использовали метод экспертных оценок. В качестве экспертов выступали люди, имеющие возможность систематического наблюдения за семь¸й. Респондентам было предложено дать как можно более подробную характеристику отношений в период брачно-семей- ной адаптации. То есть необходимо было описать реально существующую молодую семью. С целью выяснения наиболее значимых сфер семейного общения заранее не было предложено никакого алгоритма описания. Всего было описано 49 семей.

На основе полученных данных нами выделены наиболее значимые сферы общения:

1.Общение супругов друг с другом.

2.Общение с родителями, родственниками.

3.Общение с друзьями.

Примерно одинаково количество описаний, где лидерские позиции занимает жена (21%) или муж (18%). В общении друг с другом супруги чаще всего демонстрируют любовь, желание быть вместе (41%). При этом только 8% работ содержало описание ин- тимно-сексуальных отношений супругов. В трудных жизненных ситуациях молодые супруги чаще всего советуются друг с другом, обсуждают проблему и стараются найти совместное решение (31%), оказывают поддержку, проявляют заинтересованность в эмоциональном состоянии, личных интересах друг друга (18%). Планируют дальнейшую совместную жизнь (15%), вместе проводят досуг (39%).

Улучшить взаимоотношения в молодой семье может рождение ребенка, объединение для совместного совладания с жизненной трудностью, например, смерть ребенка, болезнь близких. Супружеские отношения характеризуют мелкие бытовые ссоры (21%). Причи- нами конфликтов могут быть: борьба за лидерство (8%),распределениеобязанностей(10%),ревность(5%), непринятие друзей жены/мужа (3%), пьянство мужа (8%), общение с неродными детьми в случае повторного брака (3%), проблемы прошлого брака (3%), от-

ношение к деньгам (8%). Чаще всего молодые супруги стараются обсудить конфликтную ситуацию, но возможны и радикальные выяснения отношений – драка (5%). В некоторых случаях по угасанию конфликта супруги демонстрируют нежность, любовь друг к другу, муж дарит подарки жене (13%).

Общение с родителями представляет собой взаимопомощь в решении бытовых проблем, материального обеспечения. Чаще всего родители оказывают молодой семье финансовую поддержку, в ча- стности, в приобретении квартиры (31%). Супруги также помогают родителям, например, на садовоогородном участке (13%), поддерживают, если они больны (5%), проводят свободное время, сохраняют семейные традиции (10%). Молодые люди обращаются и за психологической помощью, просят совета, как в решении бытовых вопросов, так и в разрешении семейных конфликтов, учитывают мнение родителей в принятии важного решения (18%). Многие описывают ситуацию, когда общение с родителями заметно улучшается, если молодая семья начинает жить самостоятельно, и остается конфликтным при совместном проживании. Родители могут быть против брака (8%), тогда молодая семья до минимума сокращает общение, которое носит холодно-официальный характер. В случае гражданского брака возможна ситуация, когда родители вообще незнакомы с супругом сына или дочери (8%). Всего лишь 18% характеризуют отношения с родителями как доброжелательные.

Общение с друзьями занимает важное место в жизни молодой супружеской пары в период брачносемейной адаптации. Информация о друзьях была представлена в 56% работ. Молодые супруги предпо- читают в свободное время ходить в гости (21%), принимают у себя гостей (8%), просто встречаются без указания места встреч (28%). Друзья – это люди, с которыми учится, работает кто-либо из супругов, представители своей национальности, супружеские пары, имеющие детей того же возраста. В основном с друзьями можно приятно провести досуг, они могут также помочь растить ребенка, когда рядом нет родственников (3%), поддержать в трудную минуту (3%), в том числе и материально. Друзья, приобретенные супругами до брака, могут стать друзьями семьи при условии принятия их другим супругом, либо отношения с ними выносятся за пределы семьи, тогда часть свободного времени муж или жена отводят этому общению. Непринятие друзей супруга может стать поводом для возникновения конфликтов в супружеских отношениях. Общение с друзьями сводится к минимуму по следующим причинам: совместное проживание с родителями (отсутствие собственной территории), низкий материальный статус, интенсивная деловая жизнь, алкогольная семья с насилием.

Таким образом, дальнейшее изучение феномена семейного общения, его факторов, механизмов, структуры, специфики на различных этапах жизненного цикла позволит определить пути практической оптимизации семейного общения и эффективного совладания семьи с жизненными трудностям.

Давлятова С.В.

Кулешовка. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних

ДИНАМИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ÎСЕБЕ ПОДРОСТКА

ÂСИСТЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Личностное самоопределение и его возрастные закономерности являются традиционной проблемой среди отечественных и зарубежных исследований. В то же время можно отметить некоторую неразработанность проблемы структурных компонентов личностного самоопределения.

Самоопределение как явление личностной позиции и формирования образа мира человека вклю- чает в себя определенные компоненты, среди которых выделяем и представление человека о самом себе. В таком случае феномен самоопределения можем рассмотреть как динамику становления представления о себе. Останавливаясь на механизмах самоопределения в межличностном общении, выделим социальный аспект как способ самопрезентации «Я» и систему ценностных ориентаций в виде объектов или явлений наиболее значи- мых для человека.

На основе вышеизложенного нами определились цели исследования, направленного на отслеживание динамики представления о себе ребенка пубертатного возраста в системе межличностных взаимоотношений. Были обследованы подростки 13-14 лет (23 человека), проходившие курс реабилитации в социальнореабилитационном центре для несовершеннолетних. В рамках общей программы реабилитации нами была проведена коррекционная работа, направленная на изменение самоотношения и представления подростка о себе. По отношению к участникам были применены диагностические методики на определение социометрического статуса (Социометрический тест Дж. Морено) и ценностных ориентаций («Ценностные ориентации» М.Р. Гинзбурга).

Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что за период курса реабилитации подростка в условиях проживания в приюте наблюдается тенденция к изменению системы ценностных ориентаций и социального статуса подростка в референтной группе сверстников.

По социометрическому тесту в двух группах (9 мальчиков и 14 девочек) были получены следующие результаты. Эмоциональных лидеров не оказалось в обеих группах. Деловыми лидерами были выбраны 2 девочки (14%). Статус популярных в группе девочек имеют 5 человек (36%), у мальчиков – 3 человека (33%). По критерию отвергнутые: в группе девочек данный статус имеют 3 человека (21%), а в группе маль- чиков- 4 человека (46%). В категории проигнорированных оказались 4 девочки (28%) и 2 маль-

чика (28%). Общий результат показал, что у девочек преобладают средние показатели, а в группе мальчиков чаще встречаются низкие показатели. Таким образом, можно сказать, что по данным, полученным по критериям социометри- ческого измерения доминируют подростки с низким социальным статусом.

Исследование ценностных ориентаций в группе подростков показало, что на первом месте стоят ценности, которые относятся к семейно-бытовым (41%), затем идет интимное общение (28%). На третьем месте находятся ценности: самостоятельность и внешняя привлекательность (9%). Ценности признания со стороны окружающих выделены 8%, а ценности наличия цели и смысла жизни выбрали 5% подростков.

В ходе повторной диагностики использовались те же методики, что и на первом этапе. Это помогло нам проследить динамику изменений социального статуса и ценностных ориентаций подростков.

Результаты социометрического исследования показали, что статус эмоционального лидера в обеих группах имеют 18 человек (73%). По деловому статусу высокие значения получили 9 человек (41%). Статус проигнорированного получили 2 человека и 1 мальчик остался со статусом отвергнутого.

Сопоставление с данными первичной диагностики показало наличие положительной динамики. Высокие и средние значения доминируют у 81% детей двух групп. Деловой статус доминирует у 43% подростков.

Рассмотрим особенности изменений системы ценностных ориентаций.

Для детей приюта приоритетными остаются семейно-бытовые ценности (32% детей). На второе место по значимости вышло признание со стороны окружающих – 18%. Ценности интимного общения занимают первое место у 14% подростков. Ценности цели и смысла в жизни, самостоятельности переместились на четвертую позицию (12%). Рейтинг ценностей подростков показывает, что одни ценности остаются для них значимыми в течение всего периода проживания в приюте, а другие подвержены динамике. Устойчивыми ценностями являются семейно-быто- вые и интимное общение. Подростки считают ценности материальные, учеба, саморазвитие малозначимы на протяжении всего периода. Динамике подвержены следующие ценности: признание со стороны окружающих и наличие цели и смысла жизни.

Итак, за период пребывания в приюте у подростков наблюдается тенденция к росту ценностей взаимоотношения (дружба), личностной активности и отношения к себе. Уменьшился процент детей, характеризующихся преобладанием узкого круга интересов, недооценивающих активность и акцентирующих внимание на бытийных аспектах жизни.

Таким образом, моделирование деятельности и общения для подростков, проживающих в приюте,

необходимо, поскольку способность самоопределяться в группе формируется в условиях сложившейся системы отношений и взаимодействия. Создание ситуации неопределенности способствует активизации начала процесса самоопределения личности. Мы счи-

Даниловская И.И.

Ростов-на-Дону. Институт Управления, Бизнеса и Права

ОБЩЕНИЕ КОНСУЛЬТАНТА И АБОНЕНТА «ТЕЛЕФОНА ДОВЕРИЯ» ПРИ ОКАЗАНИИ ЭКСТРЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Познание человека как субъекта, как личности «может быть только диалогическим» [М.М. Бахтин, 1966]. Исходя из этого тезиса, диалог консультанта и абонента можно определить как встре- чу двух людей «здесь и теперь» в ситуации, которая является для абонента кризисной. Консультирование в экстренном режиме требует особой мобилизации знаний и навыков психолога, ориентации в смысле того, что делает консультант, осознание своего отношения к абоненту как к человеку, попавшему в сложную жизненную ситуацию.

Являясь психологическим консультированием по сути, телефонное консультирование имеет отличия, связанные с особенностями телефонной коммуникации. Консультант взаимодействует с абонентом на значительно удаленном расстоянии; абонент может практически мгновенно соединиться с консультантом. Контакт по телефону максимально анонимен, что для многих обратившихся представляется крайне существенным.

Единственный акустический канал обмена информацией влияет на переорганизацию речевой деятельности обратившегося (речь по телефону не содержит междометий и других невербальных средств), прежде всего, усиливается вербализация переживаний, что способствует интеллектуальному овладению ситуацией, ее концептуализации, облегчает формирование ее реалистического принятия и перехода к конструктивной личностной позиции. Идеализация консультанта вследствие отсутствия зрительного восприятия, представление о нем, как компетентном, чутком, эмпатичном и зрелом человеке способствует ускорению установления контакта.

Звучание голосов в непосредственной близости помогает быстрому формированию доверительности в беседе, облегчает включение консультанта в обсуждение глубоко личных, интимных проблем [А.Г. Амбрумова, 1988].

Усиление вербализации способствует аффективному отреагированию, уменьшает чувство тревоги. «Эффект ограниченной коммуникации» повышает последовательность, внутреннюю организо-

таем, что в целях создания атмосферы личностного роста подростка в группе необходима организация коррекционного психолого-педагогического воздействия, где основной акцент будет сделан на общении в совместной организованной деятельности.

ванность, систематичность консультативной беседы в целом, делает ее более структурированной и логичной.

Преимущества общения по телефону в экстремальной ситуации по сравнению с «личным» общением состоят также в том, что абонент может легко прервать контакт, если он чувствителен к психологической безопасности.

У некоторых абонентов, находящихся в кризисе, независимо от содержания проблемы, возникают острые суицидальные реакции в результате межличностных конфликтов, как правило, внезапных, неожиданных для личности.

Наиболее общими проявлениями суицидоопасных реакций в аффективной сфере являются интенсивные отрицательные эмоции: тревога, беспокойство, тоска, обида, чувство собственной несостоятельности, беспомощности, одиночества.

В когнитивной сфере в результате психотравмирующего события у абонентов возникает неадаптивная концепция утраты. Данная концепция конституирует пессимистическую оценку актуальной ситуации и будущего, вызывает затруднения в конструктивном планировании дальнейшей жизни.

Главной целью неотложной телефонной помощи является организация процесса общения с абонентом таким образом, чтобы предотвратить дальнейшее развитие остро возникших кризисных реакций.

Для реализации этой цели консультант помогает овладеть и преодолеть актуальную психотравмирующую ситуацию, включая эмпатическую поддержку и когнитивное руководство.

Последовательность телефонного диалога зависит от индивидуально-профессионального конструкта, который возникает на определенном этапе профессионального развития и актуализируется в процессе профессиональной рефлексии консультанта.

Кризисный абонент, как правило, предъявляет проблему. По мнению А.М. Айламазян, проблема – это структура, включающая в себя: проблемную ситуацию, которая чаще всего выражена в системе социальных взаимодействий; эмоционально-чувствен- ное отношение к проблемной ситуации (чувства); рационально-рефлексивное отношение к данной ситуации (мысли) и поведенческий аспект, то есть те усилия, которые предпринимал абонент, чтобы справиться с проблемой.

Проблема имеет свою динамику. На «Телефон Доверия» чаще всего обращаются люди, когда проблема только что возникла или актуализировалась.

Внутренняя логика диалога в данной ситуации следующая: общение начинается с прояснения обстоятельств значимой ситуации (активное, пассивное, эмпатическое слушание); конфронтации (нахождение противоречий, которые способствуют развитию проблемной ситуации); интерпретации (объяснение причин появления проблемы); планирование дальнейших действий.

Демидова И.Ф.

Таганрог. ТИУиЭ

ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ

Понятие «консультирование» простое и сложное одновременно. С одной стороны, говоря «консультирование», все сразу представляют ситуацию: один человек (клиент) приш¸л к другому (консультанту) со своей проблемой, и последний помогает первому е¸ решить. Некоторые даже могут представить себе этот кабинет, расположение людей и т.д. Казалось бы, вс¸ просто. Но, с другой стороны, здесь важнее не зрительный образ, не то, что они общаются, а как они общаются, как решают проблему, как консультант понимает свои функции, в ч¸м видит свою задачу. И из этого понимания вырастают разные взгляды на консультирование и его определение.

Психологическое консультирование на Западе появилось давно, ещ¸ в начале ХХ века. Соответственно, там хорошо развиты его и теория, и практика. В нашей же стране оно всегда носило эпизоди- ческий характер, являлось побочным продуктом работы психологов, даже курсов таких у студентовпсихологов не было, а активно развиваться стало лет 10-15 назад. Поэтому взгляды на понимание консультирования у нас и за рубежом разные.

Один из основоположников консультирования К. Роджерс считал, что консультирование – серия прямых контактов с индивидом, направленных на то, чтобы помочь ему изменить свои психи- ческие установки и поведение. Оно носит индивидуальный характер, направлено на решение лич- ных проблем и различные виды адаптации. Эффективное консультирование представляет собой определ¸нным образом структурированное, свободное от предписаний взаимодействие, которое позволяет клиенту достичь осознания себя самого настолько, что это да¸т ему возможность сделать позитивные шаги в свете его новой ориентации.

Здесь хотелось бы обратить внимание на такие моменты, как помощь клиенту и свобода от предписаний со стороны консультанта. Консультант ничего не навязывает клиенту, не рекомендует. Он вед¸т клиента, помогая тому самостоятельно прийти

Экстренная психологическая помощь по телефону, фиксируясь на проблемной ситуации, должна быть выстроена в контексте жизненного пути абонента – психологическое прошлое, психологическое настоящее, психологическое будущее, так как ее актуальное состояние может быть отнесено к «настоящему», причины ее возникновения – к «прошлому», выход из нее, ее разрешение – к «будущему».

к каким-то выводам и пересмотреть свои взгляды и жизнь в целом. Аналогичные взгляды на консультирование и у другого видного западного консультанта и психотерапевта Дж. Бьюдженталя, который также считает, что консультант только содействует внутреннему поиску и росту клиента.

Молодое поколение западных консультантов уже более радикально в своих взглядах. Так, Р. Нель- сон-Джоунс пишет, что термин «консультирование» применяется в нескольких случаях:

1)как особый вид отношений помощи; 2)как репертуар воздействий. Консультанты, име-

ющие репертуары воздействий (техники), должны определить, какие воздействия следует применить по отношению к различным клиентам и какова вероятность успеха;

3)как психологический процесс, предполагающий обмен мыслями между консультантами и клиентами, направленный на изменение чувств, мыслей и действий людей таким образом, чтобы люди могли жить более эффективно.

Таким образом, здесь уже предполагается воздействие консультанта на клиента посредством специально подобранных техник, однако анализ этих техник показывает, что они разработаны так, чтобы клиенты вс¸ равно сами решали свои проблемы, брали на себя ответственность за свою жизнь.

В отечественной психологии считается, что психологическое консультирование – особая область практической психологии, связанная с оказанием со стороны специалиста-психолога непосредственной психологической помощи людям, которые нуждаются в ней; это сложившаяся практика оказания действенной психологической помощи людям, основанная на убежд¸нности в том, что каждый физически и психически здоровый человек в состоянии справиться почти со всеми возникающими в его жизни психологическими проблемами. При этом Р.С. Немов указывает, что результатом консультирования должен стать совет психолога клиенту, как решить его проблему, что делать в той или иной ситуации. В то же время консультант не отвечает за то, правильно или нет понял его клиент, прин¸с ли его совет какието положительные результаты, удовлетворил ли клиента. Данный подход полностью противоречит понятию консультирования на Западе, где психолог нес¸т личную ответственность за воздействия, оказываемые на другого человека.

Радует, конечно, что не все отечественные психологи разделяют данную точку зрения. Например, Г.С. Абрамова считает, что суть психологи- ческого консультирования состоит в том, чтобы психолог, пользуясь своими специальными профессиональными, научными знаниями, создал условия для другого человека, в которых он откроет свои новые возможности для решения его психологи- ческих задач. И данная точка зрения нам очень импонирует. К сожалению, она разделяется далеко не всеми практикующими консультантами. Причину этого мы видим в том, что в данном подходе есть указание на наличие у консультанта специальных профессиональных и научных знаний. И здесь мы подходим ко второй проблеме, с которой сталкиваемся, анализируя тенденции в консультировании, имеющие место в нашей стране.

Для того, чтобы открыть кабинет консультирования в нашей стране, достаточно зарегистрироваться в качестве предпринимателя и заплатить соответствующие налоги. Максимум, что потребуют у новоиспе- ч¸нного консультанта, – какой-нибудь документ, имеющий отношение к психологии, прич¸м не обязательно диплом о психологическом образовании, сойд¸т и сертификат о каких-нибудь курсах или тренинге. Ничего подобного нет и не может быть на Западе. Человек, желающий работать консультантом, должен иметь соответствующий диплом, лицензию и регулярно проходить аккредитацию, куда входит сдача экзаменов, документы о повышении квалификации и заключение экспертов. У нас данные «мелочи» никого не интересуют. В результате в объявлениях об оказании практической психологической помощи можно прочитать, что психолог не только решает личностные проблемы, но и снимает сглаз, порчу, помогает достичь успеха в бизнесе и заработать деньги. Только что на картах не гадает и будущее не предсказывает. Все эти вещи не входят в компетенцию специалиста-психолога, и ни один профессионал не будет давать подобные объявления. Но в данном случае о профессионализме говорить не приходится, поскольку основная цель подобных объявлений – привлечение клиентов, которые сами информацией не владеют и сути работы психолога не знают. Поэтому часто данные «консультанты» приписывают себе регалии, которых в нашей стране быть не может. Например, одни называют себя психоаналитиками, в то время как в нашей стране психоаналитиков не готовят; другие – экстрасенсами, что не может быть подтверждено никакими документами; третьи – парапсихологами, которые лечат болезни, что не является сущностью парапсихологии. Можно встретить «консультантов», объявляющих себя докторами социально-психологических наук, психологами высшей категории и т.д. И это при том, что подобной уч¸ной степени не существует, и категории психологам не присваиваются.

Кроме того, чтобы собрать побольше клиентов, данные люди утверждают, что они решают все проблемы – от межличностных, личностных и деловых до интимных. Они работают с людьми

разных возрастов, даже с теми, которые не подходят для консультирования (например, маленькие дети, к которым якобы применяют техники осознания, чего дети в силу своих возрастных особенностей делать просто не могут).

Часто в процессе консультирования используются диагностические методики, которые либо не соответствуют требованиям, предъявляемым к психодиагностическим процедурам, либо требуют длительной уч¸бы по работе с ними, которой «консультанты» не проходили. В результате они дают неправильную интерпретацию результатов, что может нанести вред клиентам.

К сожалению, в нашей стране данные факты не интересуют никого, кроме профессиональных психологов, которые это видят, но бессильны что-либо изменить, кроме публикации данных фактов, и предупреждая о них потенциальных клиентов. Возмущаться некачественными услугами могут только сами клиенты, которые не знают, что услуги некачественные и считают, что такова и есть практика психологической помощи.

В то же время во вс¸м мире существует этический кодекс психолога, в котором ч¸тко зафиксированы обязанности психологов и их ответственность перед клиентами. Публикуется часто этот кодекс и у нас. Однако он нарушается неквалифицированными консультантами, а, следовательно, нарушается процесс консультационного общения и снижается эффективность консультирования.

Нарушения начинаются сразу с первого пункта, когда пропагандируется, что психолог-консуль- тант не нес¸т ответственности за то, как клиент использует те рекомендации, которые получил. Это показатель некомпетентности психолога, а значит, нарушение пункта 6. Пункт 6, также как и пункт 18, нарушается в случае применения психодиагностических методик и процедур сомнительного ка- чества, разработанных самим консультантом без должной статистической проверки. А следом за этим нарушается пункт 17, когда консультант применяет методики, работать с которыми он учился самостоятельно, без консультаций со специалистами (речь ид¸т о ситуациях, когда у консультанта нет базового психологического образования).

Нарушения продолжаются и в процессе консультирования. Консультируя по проблемам, обу- чение по которым консультант не проходил, он нарушает пункты 6, 12 и 17, а, обещая избавить от всех проблем, снять сглаз и порчу, он нарушает пункты 14, 21 и 32.

Иногда, желая навербовать себе клиентов, такие консультанты запугивают своих знакомых, студентов тем, что у тех сложные проблемы, им требуется индивидуальная длительная работа и, если последние приходят к ним на консультации, вся- чески затягивают этот процесс. Подобное поведение есть нарушение пунктов 13, 14, 26.

Таким образом, анализ нарушений, которые оче- видны, показывает, что подобное непрофессиональное консультирование является нарушением цело-

го ряда пунктов этического кодекса психолога. Возникает вопрос: можно ли с этим бороться? К сожалению, в нашей стране отсутствует практика аттестации и лицензирования подобной деятельности профессионалами, с одной стороны: с другой, данный этический кодекс не является обязательным юридическим документом, который должны были бы подписывать и соблюдать практикующие консультанты. Именно поэтому они действуют безнаказанно, нанося вред клиентам, дискредитируя

ĸìèí À.Í.

Краснодар. КубГУ

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ КРИЗИСЕ

ТРУДОВОЙ ЗАНЯТОСТИ

Под индивидуальным кризисом трудовой занятости мы понимаем разрыв или перестройку привычных связей личности с профессиональной средой и деятельностью, которые инициируются извне или самой личностью, сопровождаются изменениями в статусе на рынке труда, психологическом самочувствии и предъявляют повышенные требования к адаптивным возможностям человека и его социального окружения.

Индивидуальные кризисы трудовой занятости могут быть обусловлены первым выходом на свободный рынок труда, потерей работы или возвращением к ней, переходом в другую организацию или профессиональную группу, существенным изменением режима и качества труда в связи с простоями предприятия, невыплатой заработной платы или е¸ падением до критически низкого уровня, уходом на пенсию, переобучением, вынужденной множественной занятостью и т.п. В постперестроечной России многие из этих явлений стали не только новыми, но

èвесьма распростран¸нными.

Âданном сообщении рассматриваются особенности организации общения в кризисные периоды жизненного пути, наступающие: а) после потери работы (взрослые работники), б) при отсутствии работы после окончания вуза (выпускники). Исследование проводится при финансовой поддержке РФФИ (код проекта 03-06-96541).

С нашей точки зрения, целесообразно выделить три аспекта организации общения в кризисе занятости: ожидание помощи, поиск контактов и помощи, включ¸нность в реальные обмены (материальные, информационные, эмоциональные) с другими людьми и организациями. Мы исходим из двух предположений: во-первых, преодоление кризиса занятости связано с особенностями организации общения в тр¸х указанных аспектах; во-вторых, у взрослых безработных и безработных выпускни-

психологическую науку. Возможно, могли бы чтото изменить сами клиенты, подавая в суд на некаче- ственные услуги. Но, во-первых, они должны знать, что подобные услуги некачественные, а во-вторых, должны быть статьи законодательства, под которые подпадают подобные действия консультантов. Хотелось бы надеяться, что ситуация изменится после ближайшей конференции РПО, где будут разработаны меры борьбы с нарушениями в области профессионального психологического общения.

ков общение организуется по-разному по причине действия социально-возрастных факторов.

По своему формату наше исследование является лонгитюдинальным. Первый опрос был прове- д¸н в 2002 году среди безработных граждан и студентов 5 курса, обучавшихся по шести специальностям. В 2003 году повторно были опрошены 60 безработных (23 из них трудоустроились, 37 продолжали оставаться безработными) и 155 выпускников вузов, из которых 23 человека не смогли найти работу. Ожидание помощи измерялось «на входе»

è«выходе» с помощью опросника SSQSR (Social Support Questionnaire, Short Form) И. Сарасона, Б. Сарасон, Э. Ширин, Г. Пирса, адаптированного А.Н. Д¸миным с коллегами на русский язык в 2002 году. Поиск контактов и помощи, включ¸нность в реальные обмены измерялись с помощью методики ПСБ (Поведение в Ситуации Безработицы), разработанной специально для данного исследования, и серии целевых вопросов. Методика ПСБ применялась только на «выходе».

Сравнивались три группы: трудоустроившиеся безработные, нетрудоустроившиеся безработные, нетрудоустроившиеся выпускники вузов. Такая структура выборки позволяет выявить факторы преодоления индивидуального кризиса занятости у взрослых и сравнить тех взрослых работников

èмолодых специалистов, которым не удалось это сделать в течение нескольких месяцев после первого опроса.

Óвзрослых безработных прохождение кризиса занятости сопровождается следующими особенностями. В группе трудоустроившихся показатель ожидаемой помощи (размер «субъективной» помогающей сети) почти не изменился, а в группе продолжающих оставаться без работы увеличился. Это привело к тому, что размеры «субъективных» сетей в обеих группах стали отличаться во втором опросе на статистически значимом уровне (вероятность ошибки p = 0,028). На фоне такой динамики представители обеих групп имели похожие индексы получения реальной помощи от других людей в предшествующие три месяца. Сопоставляя два показателя, можно сделать вывод, что у трудоустроившихся вера в социальную поддержку является более устойчивой, реалистичной и действенной. У