Книги / KONF_VSE

дальнейшем определять содержание и качество транслируемой посредством СМИ информации. Вовторых, испытуемые, в связи с их возрастными особенностями, в среднем 18-19 лет, являются представителями современной российской молодежи. Именно в этом возрасте происходит активное формирование мировоззрения и выбор жизненной позиции,

èименно в этом возрасте происходит определение

èосознание своих ведущих жизненных ценностей. Остановимся лишь на некоторых результатах

исследования. В качестве одной из методик, позволяющей изучить ценностную идентификацию участников исследования с различными киногероями, нами был использован тест репертуарных решеток Дж. Келли. Полученные данные показали, что действительно, большинство испытуемых идентифицируют себя на основании жизненных ценностей с кем либо из привлекательных для них киногероев. Как правило, это были герои зарубежных фильмов. В ходе анализа было выявлено, что мужчины идентифицировали себя в основном с главными героями таких зарубежных фильмов, как «Матрица», «Агент 007», «Крепкий орешек», «Красотка». Из отечественных киногероев предпочтение было отдано персонажам фильмов «Собачье сердце», «Кавказская пленница». Как ни странно, но юноши идентифицировали себя не только с киногероями, но и с героинями. Среди киногероинь, с которыми мужчины идентифицировали себя чаще всего, можно выделить персонажей оте- чественных фильмов «Служебный роман», «Москва слезам не верит», «Евгений Онегин» и героинь таких зарубежных фильмов, как «Эммануэль», «Красотка», «Город ангелов», «Если наступит завтра». Что касается девушек, то из отечественных киногероинь, они идентифицировали себя, прежде всего, с главной героиней фильма «Москва слезам

Кузуб А.В.

Ростов-на-Дону. РГУ

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ФИЛЬМЫ КАК СОЦИАЛЬНЫЕ МИФЫ ПОВСЕДНЕВНОСТИ

Электронные средства массовой информации, согласно различным исследователям, возвращают человека к наглядным способам отражения информации с опорой на непосредственные аудио-визу- альные чувственные образы, свойственные дописьменному этапу развития цивилизации. Подобное возвращение ведет к возрождению и мифологи- ческой культуры, основанной на синкретизме кон- кретно-чувственных образов и ценностно-аффек- тивных представлений. Но трансляция мифов осуществляется уже не в процессе устной коммуни-

не верит». Из персонажей зарубежных фильмов, отдавали предпочтение главным героиням художественных фильмов «Унесенные ветром» и «Красотка». Точно так же, как и юноши, девушки идентифицировали себя и с киногероями противоположного пола. Что касается киногероев отечественного кинематографа, то наиболее близкими для девушек оказались жизненные ценности персонажей современных российских криминальных фильмов, таких как «Брат», «Бригада», «Бандитский Петербург». В отношении идентификации девушек с зарубежными киногероями приоритетов выявлено не было.

При этом, как показали результаты исследования, жизненные ценности отечественных и зарубежных киногероев в представлениях испытуемых в определенной степени различаются. Это выражается, в первую очередь, в том, что у отечественных киногероев и киногероинь, по мнению испытуемых, ценности межличностных отношений доминируют над индивидуалистическими ценностями, что соответствует традиционному представлению о российских ценностях, описанному еще русскими философами-экзистенциалистами [Н. Бердяевым, П. Флоренским, Л. Шестовым и др.].

Итак, как мы видим, образы зарубежных киногероев оказываются достаточно привлекательными для будущих журналистов, многие из которых предпочитают ценностно идентифицировать себя с ними. Исходя из этого, важно отметить, что угроза «размывания» традиционных российских ценностей, о которой пишут многие авторы, небезосновательна, хотя и преждевременна. Необходимы дальнейшие исследования, направленные на изу- чение особенностей восприятия и понимания российской аудиторией как персонажей отечественных, так и зарубежных фильмов.

кации, как это было в архаических обществах, а с помощью средств массовой информации, потенциал и возможности которых в современном обществе достигают глобального размаха. Как известно, мифы как социокультурное явление играют огромную роль в жизни общества. Многие исследователи подчеркивают, что на уровне социальных представлений, мифы конституируют повседневную реальность субъекта и легитимируют определенный социальный порядок и различные ценности в обществе. Среди важнейших социально-психо- логических функций, реализуемых мифами в жизни общества, можно выделить такие, как: социаль- но-интегративную, нормативно-регулятивную, социализирующую, идентификационную, аксиологическую и т.д. Из всего многообразия транслируемой посредством СМИ информации в наибольшей степени мифологические закономерности реализуют-

ся в художественных фильмах, организованных в виде интригующих и чудесных жизненных историй, транслирующих в сознание современного че- ловека самые многообразные представления о реалиях повседневной жизни различных стран и культур. Демонстрируя различные модели повседневных реальностей, художественные фильмы мифологизируют их, формируя к ним ценностное, эмоционально-эстетическое отношение. У зрителя не просто выстраиваются представления о «чу- десной стране Америке», стране больших возможностей и чарующих вилл, домиков на берегу океана, пикантных событий и т.п. У субъекта формируется ценностное отношение к этой реальности. В этом отношении, сама отраженная в художественных фильмах реальность может становиться лич- ностной ценностью для данного субъекта. Художественные фильмы в данном случае, так же как и мифы, сакрализуют отражаемую в них повседневную реальность. Как отмечает Э. Дюркгейм, миф сакрализует различные предметы и аспекты окружающего мира, делая их священными, социально значимыми, ценными и в высшей степени реальными. Таким образом, в художественных фильмах могут мифологизироваться самые различные предметы и явления: деньги, деловой успех, американский флаг, активная личная жизнь с большим количеством внебрачных связей и т.п.

Сюжетная сторона художественных фильмов всегда выстраивается на основе различных жизненных историй конкретных людей, эмоционально вовлекаясь в которые, субъект получает реалистические впечатления, которые интегрируются в его повседневный жизненный опыт. А.Ф. Лосев, определяя миф как «чудесную личностую историю», отмечает, что чудесность является одной из важнейших конституциональных составляющих мифа. Мифическую чудесность придает большинству художественных фильмов и их авантюрный сюжет, и физическая привлекательность киногероев. В основе сюжетной линии многих художественных фильмов лежат инициации-испытания главных героев, в ходе которых они могут претерпевать мифологические метаморфозы – превращения в другую личность. Во многих художественных фильмах демонстрируется мифологическое

превращение чудесным образом простого человека в экстремального супермена, бедной золушки в прекрасную принцессу, простого грабителя в благородного авантюриста и т.д. В кинематографи- ческом искусстве использование мифологических метаморфоз обусловлено не только использованием мифологических сюжетов и архетипов, но так же и самой темпоральной архитектурой киноповествования в связи с тем, что протяженность полнометражного художественного фильма часто колеблется от одного до двух часов. В связи с этим логика развития киносюжета позволяет делать акценты только на ярких жизненных событиях киногероев, тогда как сама причинная связь между событиями показывается либо очень кратко, либо со-

всем остается за кадром. В одной сцене мы можем видеть молодого человека, поступившего волею судьбы в престижный университет, а уже в следующей сцене преуспевающего специалиста, имеющего высокий социальный статус и высокоопла- чиваемую работу. Кинематограф не располагает временным потенциалом показать тот труд и те усилия, которые бы потребовались для такого достижения. Мы видим лишь мифологическую метаморфозу, трансформацию из одного состояния в другое. Таким образом, мифологические закономерности организации киноповествования могут обесценивать те аспекты социальной жизни, которые в повседневной жизни индивида действительно обуславливают его личный успех и достижения. При этом кинематографическое время лишено и историчности, что, согласно Р. Барту, является одной из характерных особенностей мифа. Это выражается в том, что мы можем воспринимать в художественных фильмах исторические события, произошедшие много веков назад, или еще не произошедшие события из фантастических фильмов, но соприсутствуем мы в них всегда в настоящем времени – «здесь и сейчас». Важно так же отметить, что причинно-следственная логика в кинематографическом пространстве выстраивается на основе конкретных временных ассоциаций между различными сценами, отраженными в кадрах фильма, их сопричастности по отношению друг к другу, что отражает, по сути, мифологическую конкрет- но-ассоциативную логику. Согласно Л. Леви-Брю- лю, причинные отношения, которые улавливаются мифологическим сознанием в связях между различными событиями и явлениями окружающего мира основываются на законе сопричастности или партиципации, который предусматривает выстраивание не обобщенных логических, а конкретных ассоциативных связей между этими событиями.

В процессе восприятия художественных фильмов, как отмечает Ю.М. Лотман, мифологизируются не только киноперсонажи, но и многие известные киноактеры, которые в сознании зрителя отождествляются с этими персонажами. Герой, умерший в одном фильме, как бы воскресает в другом, как умирали и воскресали архаические мифологические боги. В этом отношении киноактеры, имеющие свое амплуа, могут отождествляться с архетипическими персонажами мифологии, таким как, например, «Воин», «Соблазнитель» и т.д. Важно отметить, что сами архетипы представляют собой только символические прообразы, своеобразные мыслеформы, определяющие организацию различного обще- ственно-культурного знания на бессознательном уровне (Юнг). Согласно К.Г. Юнгу, коллективные архетипы обеспечивают априорную готовность к восприятию и осмыслению самого различного знания. Исходя из этого, важно отметить, что отече- ственные и зарубежные художественные фильмы наполняют одни и те же коллективные архетипы совершенно разным смысловым содержанием. Архетип российского «Воина», отраженный, например,

в фильмах о Великой Отечественной Войне, будет достаточно значимо отличаться от архетипа «Воина», представленного в зарубежных боевиках. Это один и тот же архетип, но с совершенно разным ценностно-смысловым наполнением. С этой точки зрения, доминирование на российских экранах зарубежных художественных фильмов может приводить к размыванию культурного наполнения традиционных отечественных архетипов. При этом важно подчеркнуть, что в качестве идентификационных моделей, архетипические образы мифа выполняют функцию социализации индивида, который бессознательно воспроизводит в своей жизни воспринятые структуры, о чем писал еще З. Фрейд. Многие персонажи из художественных фильмов становятся значимыми, мифологическими фигурами в нашей жизни, которым мы осознанно или неосознанно стремимся подражать. В связи с этим, художественные фильмы в современном обществе являются одним из важнейших социализирующих агентов, культивирующие у субъекта определенные социальные качества и ценности.

Курочкина В.Е.

Краснодар. Кубанский государственный университет

РЕФЛЕКСИЯ КОНФЛИКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ИГРЕ

Обострение противоречий общественной жизни

âпоследние годы вызвало необходимость теорети- ческого и практического исследования проблем, связанных с конфликтами, выработки практических мер для управления конфликтами, обучения конструктивному их разрешению, а также прогнозирования их возникновения и возможных последствий.

Âнастоящее время под конфликтом понимают форму проявления противоречия, которое возникает

âситуации непосредственного взаимодействия, из-за противоположно выбранных целей, осознаваемых или неосознаваемых участниками взаимодействия, направленного на разрешение или снятие противоречия.

Âобщепринятой классификации, предложенной К. Томасом, выделены следующие стили поведения в конфликтной ситуации: конкуренции, избегания, приспособления, компромисса, сотрудниче- ства. Сотрудничество является конструктивным стилем и понимается как позитивное взаимодействие в целях достижения желаемого результата. В основе сотрудничества лежит процесс кооперации, суть которого заключается в особом способе соединения индивидуальных действий для выполнения совместной деятельности.

При выборе конструктивного стиля конфликтного реагирования определяющее значение имеет

Обобщая все вышесказанное, важно подчеркнуть, что художественные фильмы, логика построения повествования которых основывается во многом, как это было показано, на мифологических закономерностях, реализуют в обществе и ряд функций, соответствующих мифам. Предлагая различные модели межличностного взаимодействия, на фоне выраженной эмоциональной вовлеченности, художественные фильмы приобщают субъекта к определенным нормам и ценностям, культивируя у него определенные социальные качества. Выступая в каче- стве идентификационных моделей, образы киногероев, привлекательных для субъекта, накладывают отпечаток на социализацию индивида, который может бессознательно воспроизводить в своей жизни воспринятые структуры. Формируя у аудитории различные социальные представления о реалиях культурной и социальной жизни различных людей, художественные фильмы выстраивают перспективу его повседневной реальности.

рефлексивное осознание собственной стратегии и тактики действий, действий партн¸ра по конфликту и построение его «личностной модели».

Традиционно с явлениями рефлексии связывают обращение к основаниям своих собственных действий и мышления, анализ и осознание мышления и деятельности во вс¸м составе (способов, средств, операций, результатов и др.), проектирование и создание новых образцов деятельности. В данном контексте рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, направленная на представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков.

Рефлексия играет важную роль в социальных процессах сотрудничества, способствуя осознанию конфликта, выявлению недостатка средств и знаний для его конструктивного разрешения. Этапы и функции рефлексии соответствуют этапам конструктивного разрешения конфликтов. Проследим выделенное соответствие:

1.Осознание ситуации как конфликтной – «рефлексивный выход»; исследование ситуации.

2.Определение собственной позиции и позиции участников конфликтного взаимодействия – интенция на овладение собственной деятельностью, первичная категоризация, конструирование, схематизация; оценка и регуляция.

3.Критика собственной позиции участниками, выявление неконструктивных тенденций в конфликтном взаимодействии – объективация рефлексивного содержания; критика старой нормы.

4.Выработка новых конструктивных способов разрешения конфликта – креативный компонент; перенормирование.

Итак, конструктивный стиль конфликтного реагирования предполагает осуществление рефлексии, последовательное прохождение е¸ этапов. Возможности применения данного стиля ограни- чены вследствие того, что он требует от участников конфликта не только взаимного желания пойти друг другу навстречу, но и определенных наработанных навыков и моделей поведения, каче- ственно иного уровня мышления. Сотрудничество подразумевает согласование, координацию всех элементов системы взаимодействия, предполагает наличие в системе рефлексии как ее обязательного элемента.

Конструктивная модель поведения может быть сформирована в игровом пространстве организационно-деятельностной игры (ОДИ). Именно в ОДИ участники конфликтного взаимодействия имеют возможность увидеть ситуацию со стороны, осознать необходимость принятия на себя ответственности за развитие (преобразование) ситуации в целом, изменить собственную деятельность. Такие изменения в видении конфликтной ситуации ее участниками и своих действий в ней происходят, прежде всего, благодаря развитию рефлексии конфликтного взаимодействия. Психологический феномен ОДИ состоит в снятии противоречий, психологических установок, сближении участников, инициации сотрудничества.

Основное отличие ОДИ от других активных форм работы состоит в том, что все процедуры, связанные с принятием решений, осуществляют сами участники игры. Эти процедуры не являются внешними, заданными по отношению к ним. Суть игры заключается не только в том, чтобы выяснить неадекватность средств решения некоторых задач, но и показать, что ранее игроки не задумывались над этим, считали задачи и средства естественными. Углубленная проработка вопросов игроками ставит под сомнение прошлую деятельность участников игры, ее осмысление и результативность. И выход из этой проблематизированной ситуации они должны искать сами, видоизменяя ситуации деятельности, общения, используемые в них средства, самих себя, свои ценностные ориентации, способы мышления и деятельности.

ОДИ созда¸т пространство для инициации и развития рефлексии. Рефлексия может выступать как специальным образом организованная деятельность (которая может быть использована в проблемной ситуации) либо самим участником (при наличии определ¸нных знаний), либо с помощью игротехника. С другой стороны, рефлексия может возникать у участников стихийно в ситуации возникновения проблемы.

ОДИ является коллективной формой работы, проходящей в постоянном взаимодействии участников. В данном случае к рефлексивному выходу приводят «разрывы в коммуникации», то есть невозможность продолжения коллективной деятельности из-за парадоксов непонимания. Кроме уме-

ния анализировать себя, собственные мышление и деятельность, необходимы представления о внутреннем мире и причине поступков другого человека; знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия. Коммуникация в ОДИ выражается в критичности относительно своего и чужого опыта. Один участник становится помощником для саморазвития другого.

В ОДИ можно выделить три основных плана конфликтного взаимодействия: во-первых, ОДИ как глобальный конфликт; во-вторых, организация конфликта как способ проблематизации участников игры в результате акцентирования игротехником противоречий между различными точками зрения и позициями, которые препятствуют содержательному движению группы; в-третьих, спонтанный конфликт между участниками ОДИ, либо между участниками и игротехниками, возникающий непосредственно в игровом процессе.

Данное конфликтное взаимодействие необходимо перевести в содержательную плоскость путем организации рефлексивного анализа конфликтного взаимодействия. В противном слу- чае возможности для использования стиля сотрудничества при разрешении конфликтов минимальны, так как созданные условия конфликтного взаимодействия препятствуют проявлению доверия и открытости, желанию удовлетворить интересы обеих сторон – необходимых условий сотрудничества. Для успешного осуществления стратегии сотрудничества при разрешении конфликтов, возникающих в ходе игрового процесса необходимо: 1) специализировать действия участников конфликтного взаимодействия на некотором отрезке групповой работы; 2) скоординировать эти действия, то есть организовать коммуникацию, согласовать и упорядочить действия участников конфликтного взаимодействия; 3) объединить индивидуальные действия участников в единую коллективную деятельность, подчиняя их требованиям и задачам группы как целого.

Развитие рефлексии конфликтного взаимодействия в условиях ОДИ можно осуществить через обучение, системообразующим элементом которого является специально организованная рефлексия. Такое обучение приводит к развитию рефлексии, что, в свою очередь, обуславливает изменение способа конфликтного реагирования в ОДИ, так как:

1.В ОДИ нет заранее запрограммированного результата.

2.ОДИ является открытой системой (не ограни- чивает развитие).

3.В ОДИ нормы поведения, обучения вырабатываются самими обучающимися.

Таким образом, ОДИ можно рассматривать как

пространство развития рефлексии конфликтного взаимодействия, в котором возможно инициировать рефлексию и конфликтную ситуацию и управлять развитием рефлексивных процессов и процессов конфликтного реагирования.

Куфтяк Е.В.

Кострома. КГУ им. Н.А. Некрасова

НЕКОНСТРУКТИВНОСТЬ ОБЩЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОВЛАДАНИЯ

ÂСИТУАЦИИ СЕМЕЙНОГО СТРЕССА*

Ñначала 90-х годов исследование копинг-по- ведения становится сферой научных интересов российских ученых, изучающих семейный стресс и стратегии совладания (копинг) в семье [Л.А. КитаевСмык, 1983; Л.И. Анцыферова, 1994; В.М. Ялтонский, 1995; Н.Ф. Михайлова, 1998; Р.М. Грановская, И.М. Никольская, 2000; Т.Л. Крюкова, 2001, 2002; М.В. Сапоровская, 2002]. Однако изучение совладающего поведения наиболее полно представлено в области медицинской психологии, особенно на модели аддиктивного и делинквентного поведения больных неврозами, хроническими и психосоматическими заболеваниями, что лишает проводимые исследования интересующего нас социального контекста.

Наше исследовательское внимание привлекает семья с ребенком в трудной жизненной ситуации или в ситуации стресса. Семьи с детьми разрешают сходные проблемы и переживают аналогичные трудности. По данным классического семейного психолога Хилла [1958], наиболее специфическими стрессорами являются следующие жизненные события и изменения: появление нового члена; потеря (уход) одного из членов семьи; снижение уровня психологического климата семьи и ее единства (алкоголизм); изменение структуры семьи, психологического климата и ценностей под влиянием измененного члена семьи.

Общеизвестно, что некоторые семьи способны с легкостью справиться с жизненными трудностями

èдаже процветать на фоне этих трудностей. Другие семьи, попавшие под влияние подобных, если не идентичных стрессоров, отступают перед лицом кажущихся негативных жизненных перемен. Можно рассмотреть и третью реакцию на трудности, являющиеся временным ухудшением психологи- ческого климата с последующим восстановлением семейной атмосферы.

Психологическое совладание рассматривается Т.Л. Крюковой как особый вид социального поведения личности, обеспечивающего, либо разрушающего ее здоровье и благополучие. Несовладающая со стрессом семья отличается неудовлетворенностью членов семьи семейными ролями, деформацией общения, деструктивными взаимоотношениями, отсутствием взаимного удовлетворения в семье, невозможностью удовлетворения физических и эмоциональных потребностей членов семьи, другими словами, в семье оказывается нарушена социально-психологическая адаптация.

Именно в такой семье оказывается возможной ситуация проявления «жестокости к детям» или домашнего насилия в семье. Деструктивные взаимоотно-

шения в семье и ситуация применения родителями физических наказаний к своим детям – объект многолетних исследований в психологии и педагогике [А.С. Макаренко, 1941; В.А. Сухомлинский, 1968; Е.С. Меньшикова, 1993; Н.П. Голубева, 2000; С.В. - Ильина, 2000; А.И. Тащ¸ва, 2000, 2002; Н.Ю. Синягина, 2001]. Однако до сих пор в общественном сознании отсутствует четкая оценка физических наказаний. В нашей работе физическое наказание – использование или угроза применения физической силы по отношению к ребенку человеком, являющимся фигурой авторитета или власти, как средство причи- нения дальнейших неприятных последствий или для предотвращения прекращения нежелательного/неодобряемого поведения. Мы также различаем такие понятия как дисциплина и физическое насилие.

Физические наказания порождают страх, хорошо изученный в классическом и современном психоанализе, рассматривающий страх наказания или повреждения, страх быть пристыженным, страх утратить расположение значимого участника отношений для ребенка. Эти страхи способствуют развитию защитных механизмов, либо неконструктивных способов и стилей совладания.

В исследовании приняли участие 231 респондент. Проведенное нами исследование позволило выявить следующие особенности интересующей нами семьи:

1.Родители из семей, применяющих физические наказания, совладают с жизненными трудностями, предпочитая использовать эмоциональноориентированный копинг, при этом наименее предпочитаемыми являются стратегии, связанные с конструктивным разрешением проблем и принятием ответственности.

2.Дети из семей, применяющих физические наказания, совладают с жизненными трудностями неконструктивно и неэффективно. Наиболее предпо- читаемыми для них являются копинг-стратегии, направленные на социальные контакты с целью получения социальной поддержки, и проявление деструктивной эмоциональной экспрессии.

3.Семьи, применяющие физические наказания, отличаются деструктивными детско-родительс- кими отношениями и деформацией в общении.

4.Личностное отношение и общение ребенка из семей, применяющих физические наказания, с близкими взрослыми является предиктором особого совладания детей с трудными жизненными ситуациями. Значимость отношений с отцом и родительской четой способствуют у мальчиков формированию пассивного совладания со стрессом. Зна- чимость отношений с близкими взрослыми способствуют у девочек формированию стратегий направленных на поиск социальной поддержки и деструктивной эмоциональной экспрессии.

Проанализировав полученные данные, мы склоняемся к тому, что применение родителями физических наказаний к ребенку выступает как специфическая стратегия совладания с родительским стрессом.

*Исследование выполнено при поддержке РГНФ (проект 03-06-00148à)

Udo Kittler

Dortmund University

TEACHING OF PSYCHOLOGY:

A NAVIGATION TOOL THROUGH

INTERCULTURAL MULTIETHNIC GLOBALIZED

WORLD

OR:

WHY SHOULD SOCIAL PSYCHOLOGY MEET «FACHDIDAKTIK»?

Preliminary note

Social cutural analysis as the main topic of the Conference „Psychology of Communication“ being held in Rostov-on-Don focusses our interests on some important questions, which will be discussed in this article. Having taken part in the biggest social experiment Russia has had since the period of communistic revolution the question of cross cultural communication among scientists at the border between Europe and Asia occured in the beginning ninties of last century. The author of this article took part actively in this social experiment by creating germanrussian scientists and students exchange. Becoming a member of Russian scientific community we got knowledge and insights of disparities in understanding scientific language: Sometimes the differencies of psychological understanding have been tremendous – a result of long periode borders during the time of war and iron curtain. But suddenly there was a chance to identify these disparities, and we did it by humanistic based communication and exchange of knowledge.

This process generated the main problem: How can western and eastern scientists navigate through the forest of accumulated psychological knowledge, very different theories and a mountain of semantic disparities? Well informed analysts knew that the system of traditional Russian psychology differed very much from the so called „western psychology“. Semantic disparities can be analysed under the rules and theories of communication, for example Watzlawik. But what to do with all that generated knowledge? Being accumulated and being stored just only in the scientific storage?

This article claims for giving good psychological knowledge not only to scientists but also to common people in the sense of general knowledge. There seems to be evidence, that pupils all over the world need to get psychological knowledge generally not to win the brain race but to overcome the borders of different cultures and civilizations. We can say that agreement between nations needs a basic general knowledge of psychic functions and abilities. But where is the place to teach this? Just only on academic levels (universities, academies)? My thesis: Helpfull and usefull psychological knowledge is necessary for daily life management. One of the keys to this area of knowledge is lying in communication theories. Teaching communication

theories and making them usefully needs a special didactical approach. This approach will be explained in this article which the author dedicates to the congress in Rostov-on-Don 2003.

Change of Paradigma

Nearly hundred scientists of the famous Lomonossow University in Moscow gathered in Berlin in the beginning of April 2003. They met their German colleagues from former German Democratic Republic,for whom it was a big honour having been graduated at Lomonossow University in the period of former Soviet Union. They reacted more than astonished when His Excellence The Embassador of Russian Federation in Germany opened the Lomonossow Lectures by demanding for a change of paradigma in the humanities. Russia, as he pointed out, has to come back to the knowledge of „the sciences of the arts“ (or: humanities), being liberated from ideological ballast. The distanced observer could feel the lack of understanding among the auditorium. A lot of scientists with highest academic degrees and honours were not able to follow. Their understanding of science, their vision of a communistic world has been challenged by this new paradigma. But the new era of borderless scientific transfer can not stay on the place of former times. The rapid development of the new world needs progress in better understanding, and social psychologists are in duty to this progress.

But what does the demanded change of paradigma mean? Taking into account that teaching of humanities is not only connected with the contents of the science, but also with the questions of how and what to teach to whom, these questions directly lead to the didactical approach.

Understanding of Teaching,

Representation of Lectures

One has to differenciate between General Didactic and Didactic of the Subject. The term didactic of the subject represents a semantic disparity: Normally psychologists all over the world don’t learn something about didactics, with one exception: They are educated for teaching of psychology. Teaching of psychology is applied psychology in the classroom. Teaching of communication theories has to be applied communication between teacher and pupils. But what is the difference between general didactic and didactic of the subject? Before I answer this question let me point out what I understand concerning to my representation of modern teaching, of a new style of lectures:

In all lectures one has to

-reconstruct reality (from the past)

-construct actual reality

-initiate representations of possible future imaginations.

When psychology „goes“ over the bridge which is named Didactics, and the psychologist follows

research, the teacher will meet two realities in the classroom:

(1)Constructed (and reconstructed) reality by following the curriculum (contents, materials, stuff);

(2)Encountered (or caught) reality by perceiving the life questions of the pupils.

Teachers have always to realize, that teaching of psychology has to take into account different realities in one lecture: The teacher has to teach the contents of the curriculum, but the pupils would like to communicate about their communication problems. So the teacher needs social empathy to understand the pupils needs. Last September (2003) I made the experience that in the second class of IPPK-students a question to the German teacher about fashism in Germany occured suddenly. I was not prepared for this question, but I was ready to point out this question like a very important one for the pupils. So I answered and led the discussion back to the political structure of New Germany and to the planned content of this special lecture, because the worst answer of a teacher is the answer: „I will not speak about it!“

Possible models of teaching are useful and depend on the contents: The „Teacher centered instruction (TCI)“, using „Goal based scenarios (Schank; GBS)“, the „Pupils problems based instruction (PPBi)“ (like in my example above), the „Methods based teaching (MBT)“ and perhaps also the „Narrative didactics models (NDM)“ – the last one especially for history of psychology.

New Teaching Culture:

Psychology as a subject at school will appear boaring, when we present the psychological terms, topics and theories just only with chalk at the blackboard like learning vocabulary in foreign languages. NACHTIGALL (1997)1 on the contrary to the old fashion of „filling in as much as possible“ (Germany: „Nürnberger Trichter“; China: Man Tan Guan; scientific position: Encyclopedism) claims for a new Teaching -Learning-Climate (TCL) generally.

To create a teaching learning climate one needs abilities of modern psychology teachers:

-good relations with pupils;

-enthusiasm for the subject matter;

-implementation of emotions and values;

-getting involved in the work;

-mastering of communications techniques;

-handling of fear, stress, social isolation, prejudices, life problems, stigmatisation, stupidness, frustration, etc..;

-being familiar with intuition-modifying mental procedures;

1 Nachtigall, Dieter K. (1997): The Teaching-Learning- Climate in Physics Classes, in: Kittler, Udo & Hellmuth Metz-Göckel (Hrsg.; 1997): Pädagogische Psychologie in Erziehung und Organisation. Dokumentation des 2. Dortmunder Symposions für Pädagogische Psychologie 1996, p. 1120

-ability to anticipate steps to violence &having strategies to prevent actions of violence in the

classroom.

In this context let’s have a look to a new, but not „magic“ formula:

1+2= 1“CC“ (for Cultural Coexistence) This formula is a result of A. BAEZ‘ „Guidelines

for Science Education in the Year 2000“, published 1980, earlier than the edition of „Winning the Brain Race“ by KEARNS & DOYLE (discussion of key qualifications). BAEZ pointed out 4 „C(s)“:

Curiosity

Creativity

Competence Compassion (=4)

NACHTIGALL announces + Cooperation (=5)

I propose two additional „C(s)“: Communication Complementation

Summarizing the

7 C‘s

leads to a real modern and actual needed ability of psychology teacher:

Cultural Coexistence ( 1 „CC“) We have the chance to encourage pupils of

the young generation all over the world, when we are able to generate the seven „E‘s“ in psychology classes:

1.Expectation

2.Effort

3.Exploration

4.Explanation

5.Excitement

6.Exchange

7.Expansion

ENCOURAGEMENT for students to learn for the future without anxiety will be achieved,when teachers of psychology will be able to generate these seven abilities.

Discussion of Understanding of Didactic

General definition: Didactic includes theory and practice of teaching and learning – in the sense of far and wide definition, including all aspects of instruction, teaching, contents, pupils, public factors and so on... But is it a real scientific definition? It’s just a hypothesis of scientific work!

Another possible definition: Didactic is a scientific discipline. But does it belong to the natural sciences? Does its belong to „The arts“ ? And: What are the principles of her scientific approach or methods?

One temporary definition includes the following questions:

Together with whom Where

How With what Why

To or for what reason,purpose or goal.

A useful definition I propose: Didactic is the science of „the arts“ of teaching!

The term „Didactic“ has Greek roots: DIDASKEIN and in an active sense it means: teaching, instructing, in a passive sense: learning, being taught, being instructed, and medial: thinking, to acquire some thing. The substantive is DIDAXIS: Instruktion, Formation, Lectures. The result of this etymological excursion: DIDAKTIKE TECHNE (gr.): The arts of teaching, the ability to teach, the ability to choose the right contents, methods of teaching, materials, time-content - relation, aims, objectives, etc...

On the Way to „Fachdidaktik“

Traditionally and originally German teachers of all subjects have to consider, that there is a difference between General didactic and Didactic of the subject, which Germans use to name Fachdidactic. Unfortunately there is no English translation, so let me try to explain: Each content of psychology, each theory for example communication theories needs a special understanding and technique of teaching. Teaching the pupils about the theorems of WATZLAWIK one cannot teach in a top down style: It is a contradiction against the content. While teaching developmental tascs, one has to consider the developmental past of the pupils and their presence and their imagitions or dreams of their future. Teaching learning theories one cannot work against the rules of learning and memory. The link between General didactic and Fachdidactic is the tool of didactic reduction in strict responsibility to the abilities of students, their age and status of intellectual and emotional development. One useful definition for explaining Fachdidactic I found in Physics teaching areas, but it is applyable in Psychology classes also:2

“Didactics, taken as a scientific activity, can, I think, best be characterised as way of educational engineering, while much of science education research seems to aim at understanding teaching and learning (science) as theoretical science.»

Our subject matter – human soul

In modern psychology it is not modern to use the term soul. But do we represent a science without her object? From my point of view the human soul is

2Lijnse, P. (2000): Didactics of Science: The forgotton dimension in science education research?, in: Millar, R., Leach, L. & Osborne, J. (Hrsg.): Improving science education – The contribution of research. Buckingham: Open University Press, 308 – 326

much more than the sum of kognitive structures, emotions and psychic functions. So human soul can be a just constructed reality, but also an encountered or caught reality. It doesn’t matter, whether a pupil believes in something or not, his psychological situation is always looking for sense. The search or desire for sense of life is one of the most powerfull motives to learn. In the case of lacks of sense founding institutions (for example: churches,parties,clubs and social institutions) teaching of psychology can substitute or compensate this lack of sense. Teaching of psychology makes sense by founding sense!

Therefore psychology teachers have to follow the research. Our science represents a subject. But research may follow also teaching, because research and teaching have to cooperate in an interdependent framework. Therefore instruments of didactical reduction have to be developed for global curricula: Ou r common chance as humanistic thinking psychologists all over the world is a common „Mind mapping engineering“ with consideration of a „Didactical Approach“ (DidA). We can carry out this in common analysis of socio-cultural phenomena, without prejudices, just only in duty and obligation to our science we represent. For this process the didactics question grid can become a navigating tool to choose the right contents for enlightenment of pupils.

Didactics Qestions Grid:

The didactical approach leads to the question of sense. The amount of semantic disparities in our scientific languages for example between Russian and German language focusses our effords on the investigation of sense understanding. Speaking actively and expressively in different connotations creates different sense. Without deeper understanding of these differencies we produce kognitive dissonances. Dissonances produce contradictions against better agreement between nations. As a follower of Theory of Logos (Victor Emil FRANKL, 3rd School of Psychoanalysis in Vienna) I suggest to cooperate in common development of new curricula, based on the techniques of didactical analysis.

Didactic Analysis is helpfully for choosing the contents and analysing their structure and meaning, significance and importance for the development of pupils key qualifications. But the meaning of contents is also important for teachers in

-past sense

-present sense &

-future sense

is important for pupils in

∙reconstructable reality

∙encountered reality

∙imaginated reality

A deeper insight into the structure of content one can achieve by discovering pivots or „anchor points“ like

-current thinking of encountered pupils?

-chances of revision or improving former thinking?

-just achievable challenge?

Breaking down scientific knowledge of human soul (subject or not subject, object or not object) to the level of teaching it in secondary classes like

-Theories of lifespan development

-Theories of intercultural identities

-Theories of developmental tasks

-Theories of „self“ development

-Theories of communication

-Theories of unconsciousness

-Theories of evolution of human spirit

-Theories of psychological pupils life phenomena leads to a common basic curriculum,because the

subject (soul, self, identity a.s.o.) is the same target: Enlightenment of individuals via scientific based knowledge.

Let us start to identify basic elements of global understanding in psychological knowledge and generate basic cu rriculum elements of ou r subject: Soul or functions of „her“ or models or theories or common imaginations: Fachdidaktik can be the „missing link“ between research in science and teaching of science. Perhaps psychologists all over the world can be unified in teaching of psychology – to avoid the clash of civilization and make the individuals more stabilized in self decision making, using key qualifications and identity.

Literature

Kittler, U. (1978). Problemorientierter Psychologieunterricht. Versuch einer Synkrise des Unterrichtsfaches Psychologie in der Sekundarstufe II. Dissertation: Dortmund 1978, 436 pp.

Kittler, U. (1979). Psychologieunterricht. Rheinstetten (ISBN 3-88070-335-3).

Kittler, U. (1979). Problemorientierter Psychologieunterricht - zur vergangenen und gegenwärtigen Situation des neuen Unterrichtsfaches Psychologie in der Sekundarstufe II. In: Verband der Psychologielehrer an Gymnasien e.V. (Hrsg.),

Rundbrief Nr. 4, S. 40-48.

Kittler, U. (1980). Es ist gar nicht so einfach, im eigenen Alphabet zu lesen. Zwei Praxisberichte „Psychologieunterricht“. In: Zeitschrift für

3 Didactic questionaire is available in my publications, especially in my dissertation: Kittler, U. (1978).

Problemorientierter Psychologieunterricht. Versuch einer Synkrise des Unterrichtsfaches Psychologie in der Sekundarstufe II. Dissertation: Dortmund 1978, 436 pp.

Religionspädagogik, 1, S. 20-26. Hannover: Schroedel.

Kittler, U. (1980). Identitätskrisen Jugendlicher. Möglichkeiten und Grenzen von Psychologieunterricht im Sinne einer Prophylaktischen Psychohygiene. In: Verband Bildung und Erziehung (Hrsg.), Kann und soll heute noch in der Schule erzogen werden? Teil I, Sonderheft des VBE-Medienservice, S. 9-19.

Kittler, U. (1980). Haben oder Sein? Seelische Grundlagen für eine neue Gesellschaft. Unterrichtsentwurf für die Sekundarstufe II. In:

Zeitschrift für Religionspädagogik, 6, S. 203-207. Hannover: Schroedel.

Kittler, U. (1981). Die neuen Richtlinien für den Psychologieunterricht S II. In: Verband der Psychologielehrer an Gymnasien e.V. (Hrsg.),

Rundbrief Nr. 6, S. 14-16.

Kittler, U. (1982). Machen wir uns nichts vor, wird sind auch für unsere Gefühle voll verantwortlich. In: Religion heute, 2, S. 90-95. Hannover: Schroedel.

Kittler, U. (1983). Kann Psychologieunterricht einen Beitrag zum Dialog der Generationen leisten? In: Rudolf Walter Leonhardt und Hanns Martin Schleyer-Stiftung (Hrsg.), Die Lebensalter in einer neuen Kultur? Zum Verhältnis von Jugend,Erwerbsleben und Alter. Kongreß Junge Wissenschaft und Kultur,Essen,S. 211-222. Köln: Bachem.

Kittler, U. (1984). Kann Psychologieunterricht einen Beitrag zum Dialog der Generationen leisten (Dialogfähigkeit als Wert)? In: Arne Stiksund (Hrsg.), Dokumentation über den fünften Workshop „Politische Psychologie“ (BDP-IAAP) Berlin. Aufsatz Nr. 35. (leicht überarbeiteter Vortrag Nr. 10).

Kittler, U. (1985). Kann Psychologieunterricht einen Beitrag zum Dialog der Generationen leisten (Dialogfähigkeit als Wert)? In: A. Stiksund & F. Wobit (Hrsg.), Adoleszenz und Postadoleszenz. Beiträge zur angewandten Jugendpsychologie,S. 49-58. Frankfurt/M.: Fachbuchhandlung für Psychologie.

Kittler, U. (2000): Das Problem der Didaktischen Reduktion im Psychologieunterricht, in: Udo Kittler et al (2000, Hrsg.): Pädagogische Psychologie im neuen Europa,Essen: Die Blaue Eule, S.183 - 212

Kittler, U. & U. Roeder (2003): Psychologieunterricht im neuen Eu ropa. Das deutsch-russische Gemeinschaftsprojekt TOPEU. Essen: Die Blaue Eule

Лабунская В.А., Белугина Е.В.

Ростов-на-Дону. РГУ

ОТНОШЕНИЕ К СВОЕМУ ВНЕШНЕМУ ОБЛИКУ СУБЪЕКТА ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ

В современной социальной психологии обсуждается как проблема интерпретации внешнего облика, так и проблема формирования субъекта зат- рудненного-незатрудненного общения. В работах ряда исследователей [В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус] предложен теоретический конструкт, ядром которого является представление о том, что субъект общения становится «субъектом затрудненного общения» в соответствии с его системой отношений, влияющей на его преобразовательную активность, ведущую к разрушению своей личности и личности партнера. На эмпирическом уровне данное представление проверялось в исследованиях вышеуказанных авторов на основе изучения системы отношений к другому. Данное решение задачи является правомерным, но недостаточным, так как в исследованиях этого типа остается за скобками изучение таких феноменов, как система отношения к себе, «отраженной или ожидаемой системы отношений со стороны других» и степень их соответствия системе отношений к другому. В этой связи одна из задач нашего исследования заключалась в том, чтобы уточнить на теоретическом и эмпирическом уровнях представление о субъекте затрудненного общения, включив в контекст изучения особенности его отношения к себе, а также «ожидаемую систему отношений к нему со стороны других».

Следующая задача настоящего исследования также была сопряжена с развитием теоретических представлений о субъекте затрудненного общения. В наших исследованиях [В.А. Лабунская, 1999, Е.В. Белугина, 2003] мы отмечали, что внешний облик, невербальные, экспрессивные паттерны поведения – это целостные, личностные образования, в которых зафиксированы как отношение к себе, другому, так и ожидаемые отношения со стороны других. Следовательно, представления о субъекте затрудненного общения должны включать параметры его внешнего облика. Но объективные описания внешнего облика практически не раскрывают особенности их представленности в сознании субъекта общения, не позволяют в полной мере понять, как относится субъект к своему внешнему облику, как он его оценивает, какое значение и смысл имеет внешний облик для него.

Исследование внешнего облика в рамках заданной проблемы также предполагает толкование внешнего облика не только как конструкта Я-для-дру- гого, но и как «Внешнее Я для себя», не только как феномен, изучаемый в связи с проблемой предъявления себя другому, но и в связи с задачей конструирования себя для себя. Исходя из такой интер-

претации внешнего облика, возможны иные трактовки его социально-психологических функций.Он не только формирует социально-психологический образ человека, раскрывает его гендерную, возрастную идентичность другим, указывает на стратификационные характеристики, но отраженный самим субъектом (посредством различных типов зеркал), интерпретируемый и оцениваемый им, внешний облик раскрывает Я личности для нее самой, а отношение к своему внешнему облику становится показателем отношения к себе как к личности.

Таким образом, степень удовлетворенности своим внешним обликом является производной от степени удовлетворенности внешним Я для другого (в нем представлена система отношений к другим) и от степени удовлетворенности внешним Я для себя, фиксирующим спектр отношений к себе. Соотношение этих показателей указывает на существование ряда типов отношения к своему внешнему облику: 1) удовлетворен своим внешним Я для другого и внешним Я для себя; 2) удовлетворен своим внешним Я для другого, но неудовлетворен внешним Я для себя; 3) неудовлетворен внешним Я для другого, но удовлетворен внешним Я для себя; 4) неудовлетворен как внешним Я для другого, так и внешним Я для себя.

Оценка степени удовлетворенности базируется на целенаправленном рефлексивном анализе внешнего облика. Однако специфика феномена «внешний облик» как раз заключается в том, что он трудно поддается целенаправленному рефлексивному анализу независимо от того, к какому типу относится субъект общения. Вместе с этим, как известно, особенность субъекта затрудненного общения заключается в том, что он недостаточно осознает себя как субъекта общения. Перечисленные характеристики обуславливают выбор процедуры изучения отношения к своему внешнему облику, но не исключают сам феномен отношения к своему внешнему облику. Трудности на пути изуче- ния отношения к своему внешнему облику не отменяют сам факт существования у субъекта затрудненного общения некоторого образа своего внешнего Я и отношения к нему, переживания его представленности другим, сопровождающееся чувством удовлетворения или разочарования, стремления (осознанное или мало осознаваемое) изменить свое внешнее Я. Вышеобозначенная особенность субъекта затрудненного общения, а также специфические характеристики восприятия, интерпретации своего внешнего Я заставляют искать показатели, которые бы раскрывали недостаточно осознаваемое отношение к своему внешнему Я.

Исходя из ряда теоретических положений и эмпирических фактов, мы предлагаем рассматривать в качестве показателей не всегда осознаваемого отношения субъекта общения к своему внешнему облику следующие: интегральным показателем удовлетворенности внешним Я для себя является отношение к отраженному, зафиксированному внешнему облику (зеркало, фотография и т.д.);