Книги / KONF_VSE

Отношение родителей к ребенку зависит не только от пола родителей, но и от пола ребенка. Матери и отцы при взаимодействии с дочерьми отличаются только по таким шкалам, как «эмоциональная дистанция – близость», «отсутствие сотрудничества – сотрудничество» и «тревожность». Эти различия заключаются в том, что отцы меньше чем матери сотрудничают с дочерьми и гораздо меньше тревожатся за своих доче- рей. Кроме этого отмечается высокая эмоциональная дистанция с дочерьми со стороны отцов. Что касается взаимодействия матерей и отцов с сыновьями, то наблюдаются различия по следующим шкалам: «эмоциональная дистанция

– близость», «отсутствие сотрудничества – сотрудничество», «тревожность» и «воспитательная конфронтация». Полученные различия заключаются в том, что матери по отношению к сыновьям проявляют меньшую требовательность, строгость и контроль в отличие от отцов. Кроме этого отмечается высокая дистанция у отцов с сыновьями, в то время как у матерей отмечается наличие эмоциональной близости. Так же надо отметить более высокое сотрудничество и меньшую конфронтацию со стороны матерей. Еще наблюдается то, что отцы и матери проявляют невысокую, даже можно сказать низкую тревожность за сыновей, но, тем не менее, со стороны матерей тревожность все-таки выше, чем со стороны отцов.

Учитывая полученные результаты можно говорить о том, что отцы и матери по-разному относятся к дочерям и сыновьям.

В исследовании было прослежено также отношение матерей к дочерям и сыновьям и отношение отцов к дочерям и сыновьям. Полученные результаты в этом направлении позволяют нам отметить, что матери проявляют по отношению к дочерям немного меньше требовательности, чем к сыновьям, больше взаимопонимания и большую тревожность, а также отмечается мень-

Непомнящий А.В.

Таганрог. Таганрогский государственный радиотехнический университет

СТРАТЕГИИ ОБЩЕНИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ

ЛИЧНОСТИ

Этимологический анализ слова «общение» показывает саму изначальную сущность этого явления как действия, направленного на поддержание общности, т.е. целостности системы, в которой это общение происходит. Для подтверждения этого заключения достаточно рассмотреть следующую иерархическую цепь понятий: Мир, жизнь, взаи-

шая удовлетворенность отношениями. Отцы проявляют большую требовательность и меньшую конфронтацию к сыновьям. Эти результаты позволяют нам предположить, что отцы менее конфликтны со своими дочерьми, больше проявляют понимание по отношению к ним и более лояльны к их поведению.

Âитоге можно говорить о том, что матери по отношению к своим детям проявляют такие каче- ства, как средний уровень требовательности, контроля, сотрудничества, тревожности, последовательности, эмоциональной близости, а также высокую строгость и удовлетворенность отношениями. Кроме этого отмечается низкая степень принятия и средний (ближе к низкому) уровень конфронтации. При этом надо отметить, что к доче- рям со стороны матерей проявляется меньше требовательности, удовлетворенности отношениями

èэмоциональной близости, чем к сыновьям. Отцы по данным исследования при взаимодействии с детьми проявляют следующие качества: высокую требовательность, контроль, конфронтацию, а также высокую эмоциональную дистанцию, средний уровень последовательности, (ближе к низкому уровню) сотрудничества, низкий уровень тревожности. Также отмечается высокая строгость, удовлетворенность отношениями и низкая степень принятия. Что же касается взаимодействия отцов с дочерьми и сыновьями, то надо отметить, что к сыновьям со стороны отцов проявляется большая требовательность, чем к дочерям и меньшая конфронтация.

Âцелом полученные данные согласуются как с традиционными представлениями о мужчинах и женщинах, так и с исследованиями других авторов. Выявленные различия свидетельствуют о том, что женщины (матери) больше склонны к повышенной эмоциональности при общении с другими людьми, особенно с мужчинами и детьми. Мужчи- ны (отцы) склонны к более познавательному (когнитивному) типу общения.

модействие, общение или разобщение. Два последних понятия являются понятиями одного уровня, но показывают различную направленность результата действия. В случае «общения» это консолидация системы в общность, в единое целое. В слу- чае «разобщения» результат противоположен: система как совокупность элементов, объединенных общей целью функционирования, теряет свое главное цементирующее начало – общую цель, и не смотря на наличие в природе все тех же элементов, прекращает свое существование.

В частности, одной из причин старения челове- ческого организма сейчас считают нарушение структуры и эффективности межклеточного «общения». Клетка, потерявшая общность с системой, утилизируется организмом через обменные про-

цессы, или превращается в раковую, т.е. входит в другую систему. При этом необходимо подчеркнуть, что самым уязвимым «местом», через которое можно воздействовать на систему с целью снижения ее потенциала или полного разрушения является синхроничность.

Применяя метод ориентирующих обобщений, прекрасно проиллюстрированный Кеном Уилбером, мы не можем не заметить тот факт, что здесь имеет место фундаментальный закон нашего Мироздания, проявляющийся во всех без исключе- ния его системах и подсистемах любого уровня: «общение» по своей сути может рассматриваться только как процесс поддержания синхроничности

âсистеме. Противоположное явление, называемое «разобщением», прежде всего, разрушает систему синхроничности в функционировании. Как ни прискорбно это осознавать, но для тех, кто из политических соображений хотел бы пребывать в состоянии «золотой середины (ни в общении, ни в разобщении), вот этого срединного третьего – не дано. Каждый человек вольно или невольно либо способствует целостности системы через процесс общения, либо разрушает ее синхроничность, разобщая ее элементы. Знание этого механизма отображено в известном тезисе «разделяй и властвуй».

По отношению к понятию «общение» понятие «взаимодействие» занимает более высокий уровень, т.е. является метапонятием. Естественно, именно по этой причине возникает возможность подмены смысловых значений этих понятий, поскольку их семантические поля не просто «соприкасаются», но соотносятся друг с другом, как множество (поле смысловых значений метапонятия) соотносится с входящим в него подмножеством (полем смысловых значений понятия нижнего уровня). В связи с этим возникают большие возможности для разного рода ментальных спекуляций прикладного характера: от межличностных, до политических.

Реализации этих возможностей способствует также фундаментальное свойство человеческого разума разобщать целостный Мир нашего существования на фрагменты и рассматривать их как отдельные независимые элементы. На этой фрагментации строятся все научные теории, ибо наука, пользуясь конечным инструментом описания явлений – языком, не может не фрагментировать Мир, создавая модели, в которых изначально заложено предварительно осуществленное разобщение. Рассмотрение Мира фрагментарно, использованное в определенных целях, затенило саму суть общения, превратив его во всего лишь одну из форм взаимодействия, вследствие чего, в частности, процветают все идеи, связанные с Эго, и возникают проблемы этого самого Общения, т.е. сохранения целостности системы.

Таким образом, обращаясь к реалиям современной семантики, мы вынуждены констатировать, что

âпонятие «общение», уже давно, образно говоря, вставлена другая душа, т.е. доминирующее смысловое значение. Единение уступило место Взаи-

модействию – смысловому значению понятия иерархически более высокого уровня, что и позволяет затенить суть общения. Чтобы не потерять этой самой сути общения, рассматривая общение в контексте взаимодействия, необходимо обратиться к трактовке жизни вообще, поскольку смысловое значение любого понятия нижнего уровня всегда согласуется со смысловым значением соответствующего метапонятия. Естественно, что для понятий «общение» и «взаимодействие» понятие «жизнь» является метапонятием, в связи с чем и необходимо однозначно определиться со смысловым значением последнего.

Трактовка жизни Ф. Энгельсом как «особой формы существования белковых тел…» нас не может устроить, т.к. она предусматривает только физикохимические обмены живого существа со средой обитания, т.е. обмены на уровне вещества. Наиболее приемлема на наш взгляд трактовка Ильи Пригожина, рассматривавшего жизнь как «целенаправленные обмены веществом энергией и информацией».

Следуя этому определению жизни, можно согласиться с классификацией общения, по которой теоретически могут существовать три стратегии взаимодействия людей: содействие, противодействие и «невзаимодействие». Однако на практике отсутствие взаимодействия, т.е. полное прекращение человеком своих обменов веществом, энергией и информацией с другими людьми и средой обитания в состоянии жизни недостижимо. Прекращение обменов для диссипативной системы, которой является и человек, – это всегда только смерть. Можно говорить только об их ограничении или о переводе обменов на неосознаваемый уровень, что иногда, на наш взгляд, ошибочно, характеризуется как их отсутствие.

Не обсуждая возможные причины и основания для сделанного большинством людей выбора, можно лишь констатировать, что в основной своей массе человек в своей жизнедеятельности выбирает стратегию противодействия, т.е. разобщения, о чем неумолимо свидетельствуют информационно-психоло- гические войны за «место под солнцем», вяло или бурно протекающие на всех уровнях социальных отношений – от семейных, до межгосударственных.

Собственно все развитие современной цивилизации технократического характера, в основном, стимулируется процессами противодействия, что наиболее наглядно проявляется в самом ходе технического прогресса, направленного первостепенно на совершенствование оружия противодействия и, соответственно, средств защиты от воздействия этого оружия. Можно также обратить внимание на тот факт, что формы и средства ведения войны, как наиболее сконцентрированного и явно выраженного противодействия, всегда базируются на последних достижениях научно-технического прогресса и, конечно же, на самой современной науч- ной парадигме. Соответственно, установление новой научной парадигмы, прежде всего, проявляется в сфере вооружений. Так, например, уточнение

(с развитием науки) закона сохранения всегда сопровождалось появлением качественно нового оружия, которое эволюционировало от контактного и энергетического до информационного.

С появлением современного информационного оружия война приобрела принципиально новое качество – непрерывность, что поставило челове- чество под угрозу полного самоуничтожения. Собственно, именно этот факт и определяет первостепенную актуальность проблемы обеспечения ин- формационно-психологической безопасности лич- ности, организации, любого государства и мира людей в целом.

Самым удивительным феноменом современного человеческого существования является то, что стратегии противодействия проецируются даже на самого носителя этой стратегии, у которого дух, душа и тело, будучи составляющими единого целого, взаимодействуют друг с другом не иначе, как лебедь, рак и щука в известной басне Крылова. Поистине, дух рвется «в облака», душа стремится в «воды океана эмоций», а тело пятится назад в «компанию с толстяком» и к состоянию жвачного животного, не мыслящего своего существования без орбитов, диролов, или какой-нибудь другой синтетической продукции, его же и разрушающей.

Многовековое существование стратегии противодействия достаточно жестко детерминируется двумя факторами, лежащими в основе самой структурной организации человека: весьма ограниченными возможностями сенсорных систем в плане приема и обработки информации (по сенсорным каналам информация проходит только в крайне узких частотных диапазонах) и неупорядоченностью (множественной противоречивостью) мотивационной сферы личности. Вследствие этого процессы противодействия в механизме принятия решений (борьба гипотез из-за недостатка информации и борьба мотивов из-за их избытка) зарождаются внутри самой системы управления человеком, что затем приводит и к их внешним проявлениям – от войны с Миром, до непрерывной войны с самим собой. К сожалению, нередко завершающейся самоубийством – действием, не имеющем под собой никакого логического основания, но зато имеющем известную причину – чувство безысходности, вызванное элементарным неведением, неутоленной жаждой обладания чем-либо или кем-либо, неуемной гордыней и, в целом, непониманием сути происходящих с человеком процессов, т.е. тем самым невежеством, из которого и происходит, как утверждал Сократ, все зло.

Необходимо особенно подчеркнуть, что стратегия противодействия неизбежно требует значи-

тельной степени информационной и психологи- ческой защищенности, определенной степени информационной закрытости личности, что замыкает порочный круг, т.к. информационно «закрытый» человек автоматически лишается не только нежелательных информационных обменов, но и жизненно важных.

Таким образом, самым радикальным решением проблемы обеспечения информационно-психологи- ческой безопасности личности в целом было бы устранение причины выбора порочной стратегии общения и ее двух вышеуказанных детерминант, что достижимо только путем непрерывного самосовершенствования каждым человеком своей системы управления – своего сознания. Только этим путем достигается непосредственный доступ к информации, т.е. исключение из процесса информационного обмена посредников – сенсорных систем как каналов связи с ограниченными возможностями. Этим путем идут все те относительно немногие, кто определился с главной целью своего существования, выбрав в качестве этой цели непрерывное и наиболее эффективное по (критерию скорости) развитие личности. (Под развитием здесь понимается совершенствование способности принимать правильные, т.е. соответствующие поставленной цели решения в системах любого уровня: природных, антропогенных, социальных и комбинированных.)

Что же касается остального народа, который «… что дышло – куда повернешь, туда и вышло», то его психологическая и информационная безопасность никем не может быть гарантирована до тех пор, пока страсть к использованию стратегии противодействия не будет утолена и не уступит место стремлению к стратегии содействия, т.е. к собственно настоящему общению, дающему возможность многократно расширить диапазон осознаваемых информационных обменов и взять, тем самым, в свои руки бразды правления этими обменами.

Процесс перехода от доминирования стратегии противодействия к использованию стратегии содействия не является сам по себе психологически безопасным и поэтому не может носить релейный характер типа «выключено – включено». Но альтернативы этому переходу нет, т.к. процесс расширения сознания личности через увеличение объема осознаваемых информационных обменов идет только путем открытия себя Миру и Мира для себя. Именно поэтому Христос предпочел быть распятым на кресте, но сохранить духовное восхождение. Хотя у него, естественно, была альтернатива сохранить эту конкретную жизнь, но быть при этом таким «как все».

Нестерова И.Н.

Óôà. ÁÃÏÓ

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЩЕНИЯ

Проблема путей становления педагогического общения не нова, и продолжающийся рост публикаций, констатирующих недостаточный уровень подготовленности молодых педагогов в области педагогического общения, показывает, что она продолжает оставаться актуальной и на сегодняшний день. В работах Р.М. Фатыховой, посвященных культуре педагогического общения, показано, что студен- ческий возраст является сенситивным периодом для становления педагогического общения, и одним из психологических новообразований этого возраста является культура педагогического общения. Таким образом, актуальным остается вопрос об условиях и механизмах становления педагогического общения, о методах и технологии формирования педагогического общения, о детерминантах, определяющих успешность формирования педагогического общения в период обучения в педвузе.

Поэтому представляет интерес поиск системообразующих факторов, одним из которых является социальный интеллект, включающий весь комплекс познавательных процессов, связанных с межличностным отражением. Социальный интеллект проявляется в способности усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере, в умении человека адекватно воспринимать

èинтерпретировать личность и поступки другого или какую-либо жизненную ситуацию (В.А. Лабунская). Н.А. Лужбина, рассматривая социальный интеллект как «интегральную интеллектуальную способность, определяющую успешность общения

èсоциально-психологической адаптации, способность прогнозировать как свое собственное, так и поведение других людей в различных областях че- ловеческой жизнедеятельности, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии», приходит в своем исследовании к заключению, что «системообразующим фактором психологической культуры личности может быть социальный интеллект».

Интенсивно в социальной и педагогической психологии изучаются средства невербальной коммуникации и их взаимосвязь с успешностью протекания педагогического взаимодействия. В работе Е.К. Чераневой, выполненной под руководством Л.А. Регуш, студенческий возраст рассматривается как сенситивный период для развития педагогической способности к социально-перцептивному предвидению, при этом сама способность к соци- ально-перцептивному предвидению представляется как одно из звеньев социального интеллекта.

Е.С. Михайловой показано, что педагоги с высоким уровнем социального интеллекта являются

более успешными в педагогической деятельности

èим соответствует высокий и средний уровень коммуникативной компетентности. О.В. Ванновская в качестве факторов, влияющих на успешность коммуникативного взаимодействия, выделяет развитый социальный интеллект, интернальный уровень субъективного контроля, уравновешенность, практичность, терпеливость, настойчивость. В ее исследовании показано, что социально-психо- логический тренинг является эффективным средством развития социального интеллекта.

Исходя из вышесказанного, можно предположить, что одним из условий успешного формирования педагогического общения является развитие социального интеллекта студентов в ходе обучения в педвузе. Происходит ли стихийное развитие социального интеллекта в период обучения в вузе, и имеются ли отличия в уровне развития социального интеллекта в зависимости от специальности?

Для ответа на этот вопрос было проведено тестирование социального интеллекта студентов фи- зико-математического факультета и факультета иностранных языков с первого по пятый курс. Полученные результаты тестирования позволяют сделать следующие выводы:

1.На факультете иностранных языков уровень композитной оценки социального интеллекта на четвертом курсе статистически достоверно выше, чем на первом курсе. На физико-математическом факультете изменение уровня социального интеллекта с первого по четвертый курс статистически не достоверно. Однако наблюдается общая тенденция к повышению всех показателей социального интеллекта (по всем шкалам) с первого по четвертый курс и снижение этих показателей на пятом курсе.

2.На первом курсе статистически недостоверно различие между значениями композитных оценок социального интеллекта студентов физикоматематического факультета и факультета иностранных языков.

3.На четвертом курсе статистически достоверно отличие композитных оценок социального интеллекта студентов данных факультетов.

Е.И. Пащенко при сопоставлении данных по социальному интеллекту студентов-экономистов

èстудентов-педагогов констатирует достоверные различия между суммарными показателями социального интеллекта этих двух групп. В этом же исследовании была обнаружена отрицательная связь показателей социального интеллекта студентов торгово-экономического профиля с возрастом и курсом. Это объясняется тенденцией к понижению уровня социального интеллекта к пятому курсу в связи с узкой специализацией. Наиболее ярко особенности общения будущих педагогов проявляются в период прохождения ими педагогической практики в школе. Так, студенты факультета иностранных языков легче адаптируются и испытывают меньше проблем в общении со школьниками, чем студенты физикоматематического факультета.

Таким образом, представляется возможным выделить социальный интеллект в качестве одной из детерминант, определяющих характеристики педагогического общения. Наблюдаемая тенденция к увеличению показателей социаль-

Никитченко Т.Г.

Краснодар. КубГУ

РЕЧЕВЫЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ

Основную часть профессиональной активности практического психолога составляет общение. Следовательно, если удастся выявить наиболее эффективные модели построения такого общения, будет возможно, во-первых, более эффективно построить учебный процесс по профессиональной подготовке и повышению квалификации психологов и психотерапевтов и, во-вторых, разработать методические рекомендации практическим психологам. Возможность достижения поставленной цели видится нам на первом этапе в выявлении и изучении уже закрепленных в психологической практике коммуникативных стратегий.

Особая нагрузка в психологическом пространстве (в частности, при консультировании) падает на речевое общение. Попытаемся выделить некоторые специфически психологические способы ре- чевой коммуникации. Прежде всего, это косвенная речевая стратегия (подмена одного речевого акта другим). Как пишет Е.В. Клюев в своей книге «Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия» [М., 2002. С. 301–302], «все, что формулируется слишком «в лоб», едва ли не рискует в настоящее время подвергнуться социальному осуждению, поэтому реальные коммуникативные акты становятся все более… осторожными». Если данное утверждение актуально для повседневных бытовых и разнообразных социально-ролевых ре- чевых ситуаций психотерапевтического взаимодействия, Е.В. Клюев в качестве одного из примеров косвенного речевого акта приводит следующую пару высказываний (второе из них – косвенное): «Вы ошибаетесь», «Вы уверены в том, что это луч- шее решение?» Совершенно очевидно, что если фразы, подобные первой, категорически воспрещены психологу, то формулировки второго типа встре- чаются в его речи постоянно.

Итак, одна из популярнейших речевых стратегий практических психологов – косвенные высказывания в виде вопросов вместо категорических утверждений или отрицаний.

Другая любимая грамматическая конструкция психологов – это сослагательное наклонение. Видимо, причина этого в том, что такие формулы зву-

ного интеллекта в период с первого по четвертый курс может быть связана как с дальнейшей социализацией в студенческом возрасте, так и с дальнейшим интеллектуальным развитием в период обучения в педвузе.

чат более мягко и необязательно: «Мне бы хотелось…» звучит не так требовательно, как «Я хочу…», а «Мне бы не хотелось…» не так категорично, как «Я не хочу…». Пример. Несколько фраз из одной реальной консультации: «А как бы Вам хотелось?», «Чего бы Вам хотелось?», «В общем-то все хорошо, но мне бы хотелось лучше»… Кроме изобилия таких конструкций, в которых сослагательное наклонение несет реальную модально-смысловую нагрузку, речь психологов буквально пестрит оборотами с союзом ирреального сравнения «как бы» даже там, где он не уместен («Как бы первоначально я как бы даю определенные инструкции…», «Совсем как бы очень просто», «Та цель, ради которой нужно было от этого отказаться, она как бы требовала, чтобы я от этого отказалась» и т.п.).

Кроме того, анализ консультативных ситуаций позволяет сделать вывод о том, что психологи определенно предпочитают вопросы всем другим типам речевых конструкций. Вот, например, первые пять реплик психолога на одной из консультаций:

–Что, собственно, привело Вас сюда?

–В чем это выражается?

–Четко простроенных инструкций?

–Недовольство Вами как руководителем? Ну

èчто Вам из того, что Вы это ощущаете?

–Но это ведь не вчера возникшая история, то есть это уже длится какое-то время?

В приведенных репликах мы видим не только собственно вопросы, направленные на получение недостающей информации, но и вопросы-переспро- сы, представляющие из себя отражение высказываний клиента (вторая и первая часть третьей реплики). То есть даже там, где можно было прибегнуть к утверждению, психолог настойчиво предпочитает вопросительную интонацию. Кроме того, очевидна тенденция к предпочтению открытых вопросов закрытым.

Поскольку задача психолога – помочь человеку решить проблему, а не установить ее причины (хотя иногда именно понимание причин помогает устранить последствия – как в психоанализе), – то «зачем» – вопросы используются чаще, чем «по- чему»-вопросы. Причем данная привычка сохраняется и во внеконсультативном пространстве. Так, один психолог в магазине, увидев, что упаковка купленного товара открыта, спросил: «А зачем это открыто?».

И еще одна характерная черта речи практических психологов – постоянное употребление «смяг- чающих» синтаксических элементов: частиц (вро-

де как, почти, на самом деле, практически, доволь- но-таки, достаточно…), вводных слов и словосоче- таний (вероятно, наверное, может быть, в общем-то, на самом деле, собственно говоря, по крайней мере…). Пример – две фразы из начала одного тренинга-семинара для психологов: «Таких людей бывает достаточно сложно консультировать», «Я думаю, что этот семинар может быть полезен для начинающих консультантов, может быть, для руководителей и, может быть, для супервизоров, для которых тогда этот семинар будет как методичес-

Никишов С.Н

Саранск. Мордовский государственный университет

ПАМЯТЬ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕНИЯ

Социальное бытие человека, как известно, неоднородно. Оно представляет собой структуру, основными компонентами которой, по мнению Б.Ф. Ломова, являются общение и предметная деятельность. Познавательные процессы, обслуживающие их, имеют свою специфику. В полной мере это относится и к памяти. Исходя из этих предположений, нами было выполнено экспериментальное исследование, цель которого заключалась в проведении сравнительного анализа памяти, функционирующей в контексте общения и направленной на запоминание психологической информации, и памяти, функционирующей в контексте предметной деятельности и направленной соответственно на запоминание предметной информации. Условно мы назвали их психологической и предметной.

В качестве диагностической процедуры была использована модифицированная нами методика заучивания 10 слов. Испытуемым предлагалось запомнить два набора из 10 односложных слов. В одном случае был использован психологический по содержанию стимульный материал (например, такие слова – «злой», «ленивый» и т. д.), в другом случае – предметный стимульный материал («светлый», «зеленый» и т. д.). Каждый набор зачитывался 4 раза.

Объектом исследования выступили учащиеся 3, 6, 10-х классов общеобразовательной школы г. Саранска и студенты 2-го курса МГУ им. Н.П. Огарева. Всего в эксперименте приняло участие свыше 100 человек.

Результаты исследования показали, что объем психологической памяти (первое прочтение) у испытуемых равен в среднем: 3-й класс – 4 слова, 6-й класс – 4 слова, 10-й класс – 5 слов, студенты – 6 слов. Объем предметной памяти: 3-й класс – 4 слова, 6-й класс – 5 слов, 10-й класс – 6 слов, студенты – 7 слов. Как видим, во всех возрастных группах, за исключением 3-го класса, наблюдается одна и та же закономерность: объем

кое пособие, и они, может быть, проведут его у себя для своих консультантов».

Итак, лингвистический анализ консультаций и тренингов показал, что все выявленные речевые стратегии и типы конструкций, используемые психологами, имеют одну и ту же цель – сделать коммуникацию наиболее мягкой, что, вероятно, по мнению говорящих, должно способствовать лучшему установлению контакта с клиентом, преодолению его психологических защит и – в результате – более эффективному консультативному взаимодействию с ним.

памяти на психологическую информацию ниже объема памяти на предметную информацию.

Теперь рассмотрим динамику заучивания психологической и предметной информации на примере 10-х классов. Психологическая информация: 1-я проба – 5 слов, 2-я проба – 6 слов, 3-я проба – 7 слов, 4-я проба – 7 слов. Предметная информация: 1-я проба – 6 слов, 2-я проба – 7 слов, 3-я проба – 8 слов, 4-я проба – 8 слов. Очевидно, что динамика заучивания психологической информации отстает от динамики заучивания предметной информации. Аналогичные закономерности наблюдаются во всех возрастных группах.

Для сравнительного анализа психологической

èпредметной памяти была также использована модернизированная методика пиктограмм. В ка- честве стимульного материала использовались два набора по 15 слов и словосочетаний в каждом: в первой серии психологического содержания («добрый дедушка», «любящий отец» и др.), а во второй – предметного содержания («пустая кастрюля», «открытый чемодан» и др.).

Полученные данные указывают на тот факт, что объем опосредствованной психологической памяти равен: в 3-м классе – 8,2 балла, 6-м классе – 9,6 балла, 10-м классе – 11,1 балла, у студентов – 11,8 балла. Объем опосредствованной предметной памяти: в 3-м классе – 12,8 балла, 6-м классе – 13,2 балла, 10-м классе – 13,4 балла, у студентов – 14,3 балла. Результаты данной методики также свидетельствуют о различиях этих двух видов памяти (по объему запоминаемого материала) во всех возрастных группах.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что это разные виды памяти. Они имеют различную функциональную специализацию и, видимо, разные возрастные сроки, закономерности и механизмы развития.

Мы считаем, что предметная память направлена на запоминание информации об окружающем нас предметном мире. Психологическая память является инструментом запоминания, сохранения

èвоспроизведения субъективной реальности, то есть людей как субъектов, как личностей и как индивидуальностей.

Психологическая память, по мнению К.М. Романова, играет важную роль в общении и меж-

тивного переживания межличностного благополучия [У.А. Садлер, Т.Б. Джонсон, 1989; А. Хопмейр, 1998].

Другие исследователи считают, что в том и другом случае речь идет о едином явлении – изоляции, имеющей объективную сторону (собственно изоляцию) и субъективную сторону (одиночество) [Лабиринты одиночества, 1989]. Нетрудно заметить, что, несмотря на кажущееся различие, эти точки зрения достаточно близки: изоляция рассматривается как внешне, а одиночество как внутренне обусловленное состояние. Другими словами, одиночество – переживание, вызываемое внешними условиями.

Именно последний подход, с нашей точки зрения, является для психологического анализа наиболее продуктивным, поскольку он дает возможность провести достаточно четкие различия между объективным неблагополучием человека среди других людей и связанными с этим субъективными переживаниями.

Во многих исследованиях было показано, что субъективные переживания далеко не всегда адекватно отражают реальное положение человека среди других людей, что характерно, в том числе и для юношеского возраста [Я.Л. Коломинский, 1976; А.М. Прихожан, 1996; Т.В. Снегирева, 1985; Н.Д. Творогова, 1992 и др.]. В этот период общие проблемы, связанные с осознанием и переживанием своего положения среди ровесников, оказываются более сложными, переживаются наиболее остро в связи с тем особым значением, которое приобретает в это время группа сверстников и обособление от нее, состояние одиночества.

Âнашем исследовании мы предприняли попытку проанализировать представления об одиночестве на протяжении юношеского возраста. Участниками эксперимента стали старшеклассники и студенты 1 и 4 курсов педагогического вуза, всем им задавался вопрос: «Что такое одиноче- ство?». Опрос проводился письменно, в форме свободных описаний. Обработка данных проводилась с помощью контент-анализа. На основе анализа литературы и полученных данных была составлена теоретическая категориальная сетка.

Âрезультате чего были выделены основные категории анализа, которые подразделялись на субкатегории. В качестве единицы анализа выступала тема, выраженная в единичных высказываниях или смысловых абзацах. Наиболее значительная часть высказываний была отнесена к категории «феноменология», относительно насыщенными оказались такие категории, как «причины», «следствия» и «оценка» одиночества.

Âкатегории «феноменология» в соответствии с принятой нами категориальной сеткой были выделены две большие субкатегории: «переживания» и «межличностные отношения». Данные показывают, что подавляющее большинство высказываний относятся к субкатегории «межличностные отношения» (р=0, 999).

В юношеском возрасте, на наш взгляд, большое значение приобретает собственно психологический фактор – непонимание, отсутствие поддержки, отражающий, возможно, наиболее глубокий уровень одиночества, – одиночества духовного. В основе последнего лежит неудовлетворенная потребность не просто в принятии, а в понимании, поддержке со стороны других людей.

Обращает на себя внимание тот факт, что ни

âодной из рассмотренных групп не выделилась превалирующая роль в возникновении одиноче- ства какой-либо конкретной категории людей (сверстники, взрослые). Как правило, речь шла о людях в целом: «одинокими становятся люди, имеющие физические недостатки», «у одиноких людей появляется комплекс неполноценности», «одиночество может быть опасно для любого человека».

Сравним эти данные с результатами исследования одиночества, проведенного К. Рубинстайн и Шейвер на значительной выборке студентов и взрослых американцев [Лабиринты одиночества, 1989, С.287]. В этом исследовании с помощью факторного анализа были выделены 5 факторов, рассматривающихся авторами как причины одиночества: 1) свобода от привязанностей (отсутствие супруга, разрыв с любимым человеком, и т.п.); 2) отчужденность (непонимание со стороны других, отсутствие близких друзей, «чувствую себя белой вороной» и т.п.); 3) уединенность («пустой дом», «всеми покинут» и т.п.); 4) вынужденная изоляция (привязанность к дому, «прикованность» к постели); и 5) перемена места (работы, учебы, местожительства).

Можно видеть, что первые три фактора, охватывающие более 70% общего распределения, в целом совпадают с теми, которые выделились в нашем исследовании и попали в категорию «феноменология одиночества». Отнесение же этих оснований к феноменологии или к причинам одино- чества обусловлено реализуемыми в работе теоретическими позициями.

Последние два фактора, напротив, оказываются обусловленными большей мобильностью американского общества (фактор 5) и возрастом испытуемых. Поскольку на долю этих факторов приходится существенно меньший процент общего распределения, можно полагать, что они носят второстепенный характер. Эти факторы, однако, выделились в нашем исследовании при непосредственном анализе причин одиночества.

Результаты свидетельствуют, что статистически значимые различия между группами старшеклассников и студентов обнаруживаются по двум темам: «вина самого человека», представленная только в группе школьников (р=0,95), а также «внешность, физические недостатки», выраженная

âгруппе студентов (р=0,95).

Хотелось бы обратить особое внимание на высказывания о потребности в одиночестве как его причине, которая в психологии развития описывается применительно к подростковому и юношес-

кому возрасту. Такие высказывания единичны, однако мы считали необходимым о них сказать, поскольку это относится к редким случаям выделения позитивных сторон одиночества.

Проведенное сопоставление данных позволяет полагать, что ведущие основания для одиночества являются общими и не зависят от возраста, социальных условий, места жительства и т.п.

Рассматривая более подробно субкатегорию «переживания» мы отметили, что высказывания о переживаниях, связанных с одиночеством, как негативные, так и позитивные, характеризуются большим разнообразием и большой эмоциональной насыщенностью («одиночество – это состояние одинокой души», «одиночество

–это когда не хочется ничего», «одиночество

–это состояние, когда чувствуешь себя лишним всегда и везде» и т.п.). Они также указывают на большую актуальность подобных переживаний. Это подчеркивается такими высказываниями, как «одиночество – это чувство без ответа», «одиночество – это разлука», «одиночество – это возможность остаться наедине с самим собой» и т.п. Наличие высказываний, характеризующих позитивный характер переживаний, связанных с одиночеством, например: «одиночество – это переживания, которые необходимы, чтобы понять другого человека», «переживание одиночества нужно для того, чтобы разобраться в самом себе», «находясь в одино- честве лучше понимаешь окружающий мир и людей», свидетельствует о потребности в одиночестве.

Овчарова Р.В., Жигалин С.С.

Курган. Курганский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ МАТЕРИНСКОЙ И ОТЦОВСКОЙ РОДИТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИЙ В АСПЕКТЕ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОЙ АДЕКВАТНОСТИ СЕМЬИ ПОДРОСТКА

При анализе родительства мы, фактически, имеем дело с его двумя взаимосвязанными, но дифференцированными проявлениями: отцовством и материнством. Соотношение отцовства и материнства является одним из аспектов более общей полоролевой дифференциации, имеющей не только социальные, но и биологические предпосылки. Традиционная модель половой дифференциации покоится, в первую очередь, на разделении внесемейных и внутрисемейных, а также отцовских и материнских функций.

Самая простая модель половых ролей, как и различий между ними, построена по альтернативному принципу «или-или». В ней мужская роль

Наиболее интересным, с точки зрения нашего исследования, является последнее. В литературе неоднократно отмечалось, что в юношеском возрасте кристаллизуется различение между потребностью в одиночестве, связанной с необходимостью быть наедине с самим собой, разобраться в себе, и одиночеством как изоляцией – непринятием, непониманием со стороны других людей [Лабиринты одиночества, 1989]. Это, как мы видим, проявилось и в нашем материале.

Подводя итоги анализу представлений об одиночестве, необходимо отметить три, наиболее зна- чимых момента.

Во-первых, одиночество рассматривается как состояние, зависящее от других людей (именно другие люди отвергают, не понимают или просто физи- чески отсутствуют). Одиночество рассматривается как неблагоприятное явление, описывается через порождаемые этим явлением негативные переживания. Вина за неприятие человека другими людьми возлагается, главным образом, на него самого.

Во-вторых, одиночество не связывается с ка- кой-либо определенной группой, а касается неприятия со стороны других людей в целом.

В-третьих, на протяжении юношеского возраста наблюдается усиление значимости фактора неприятия со стороны сверстников.

Именно в юношеском возрасте такие переживания становятся многомерными, выделяются разные виды одиночества, для каждого из которых характерен свой тип переживания. Но связь одиночества с негативными переживаниями на протяжении всего периода остается доминирующей.

ассоциируется с силой, энергичностью, рассудоч- ностью, а женская – со слабостью, пассивностью, нежностью, миролюбивостью, эмоциональностью. Существенной чертой этой модели, отмечает И.С. Кон [2001], является ее принципиальная асимметрия. Обычное сознание также склонно абсолютизировать половые различия, связывая фемининность с пассивно-репродуктивным, природным началом, а маскулинность – с активным, творчески преобразующим. Тем не менее, идея континуума маскулинно-феминных качеств оказалась более продуктивной, чем жесткая нормативность, поскольку она связана с влиянием психологических и социокультурных особенностей на поведение мужчин и женщин. При этом материнская и отцовская позиции в конкретной семье могут быть симметричными и диаметрально противоположными, что определяется не только социально-ролевыми предписаниями, но и личностными особенностями и жизненными позициями отца и матери. Они могут дополнять и усиливать, либо ослаблять друг друга, либо представлять собой некий оптимальный баланс взаимодействия. В данном аспекте важно не содержатель-

ное различие между родительскими позициями, а их соотнесенность и адекватность.

Исследование восприятия воспитательной практики и межличностных отношений родителей в семьях подростков, больных неврозами, и делинквентных подростков, проведенное Е.Е. Ромицыной [1998], показало негативные последствия социально-ролевой неадекватности семьи, в частности, родительских позиций. На взаимообусловленность родительских позиций указывает Е.Л. Птичкина [2001], изучавшая внутрисемейные детерминанты девиантного поведения подростков.

В целом содержательные характеристики материнской и отцовской родительских позиций рассматриваются большинством исследователей как идентичные и поэтому не дифференцируются [Т.В. Архиреева, Т.В. Брагина, А.В. Петровский, А.С. Спиваковская, А.А. Чекалина и др.].

Несмотря на эти факты, ряд исследователей видят некоторое различие между отцовской и материнской позициями, которое заключается в их конкретных поведенческих проявлениях [И.С. Кон, М.О. Ермихина, В.С. Торохтий, Е.Е. Ромицына]. В данном случае речь идет о различных проявлениях, связанных с полоролевой адекватностью

родителей, которую можно принять в качестве основного критерия определения отцовской и материнской родительской позиций.

È.Ñ. Êîí [2000]

инструментальная

экспрессивная

Е. Ромицына [1998]

директивная независимая и твердая отстраненная равнодушная

Ожигова Л.Н.

Краснодар. КубГУ

ГЕНДЕР И БЕЗОПАСНОЕ ОБЩЕНИЕ В БИЗНЕСЕ:

ПРОБЛЕМА ДОВЕРИЯ

Гендер как социально-психологический пол является базовой характеристикой личности, проявляющейся в общении. Именно в процессе межличностного взаимодействия создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка. То есть в коммуникации лицом к лицу обмен разного типа информацией сопровождается фоновым процессом приписывания собеседника определенному полу и «созидания» гендера.

соглашательская непоследовательно-доверчивая непримиримо-деспотичная критическая сверхопекающая покровительствующая

непоследовательно-уступчивая

М.О. Ермихина [2003]

доминантная – подавления воли ребенка самоустранения – отчужденности от ребенка сверхавторитета родителя – общение с позиций «компетентного лица» доминантная – вмешательства во внутренний мир ребенка

самопожертования – гиперопеки ребенка сверхавторитета родителя – дистанцированиия от ребенка На наш взгляд, отцовская родительская пози-

ция – это интегральное взаимодействие мужской полоролевой, личностной и воспитательной позиций отца; это система установок, которая традиционно проявляется в преобладании предметно-инструмен- тальной функции отца в воспитании детей.

Материнская родительская позиция – это интегральное взаимодействие женской полоролевой, личностной и воспитательной позиции матери; это система установок, которая традиционно проявляется в преобладании экспрессивно-эмоциональ- ной функции матери в воспитании детей. Вместе с этим необходимо отметить, что традиционное жесткое разделение отцовских и материнских функций, как и других половых ролей, не является императивом.

Воспитательное воздействие на подростка оказывают отцовские и материнские позиции, не только адекватные социальным ролям, но и согласованные друг с другом, динамичные и прогностичные.

И если в основе общения лежит потребность четко представлять, с каким партнером приходится иметь дело, иначе говоря, потребность идентифицировать партнера по контакту, то формирование коммуникативного доверия во многом связано с возможностью категоризации собеседника по полу. Если, встречая кого-то, мы затрудняемся отнести его к определенной социальной группе (тем более к полу), то наш контакт может оказаться невозможным [Е. Здравомыслова, А. Темкина].

Действительно, в ходе общения каждый собеседник хочет чувствовать себя в безопасности. Безопасность в общении понимается как переживаемое личностью чувство комфорта, осознания происходящего и контроля над ситуацией взаимодействия. Важнейшим условием формирования безопасности в общении является доверие по отношению к тому, с кем происходит взаимодействие. Испытывать доверие к кому-либо – это значит счи-