Книги / KONF_VSE

ных социальных представлений, ей может показаться, что у него мало достижений. Зачастую в качестве достижений ею ценятся только внешние признаки успеха, реальные же достижения могут ни во что не ставиться, игнорироваться. Психологу здесь необходимо научить клиентку оценивать качества достижений по критериям более глубоким, чем внешние признаки успеха (обеды в дорогих ресторанах, наличие престижной иномарки и так далее). Ее также приходится обучать тому, что, даже если достижения действительно невелики, стимулировать их появление следует скорее принятием другого, демонстрацией веры в него, а не подгонкой другого под известный социальный стандарт с помощью упреков и наставлений. Таким

Ермаков П.Н., Абакумова И.В.

Ростов-на-Дону. РГУ

ДИАЛОГ В ОБУЧЕНИИ КАК ТЕХНОЛОГИЯ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Проблема диалога в учебном процессе в постсоветский период развития психолого – педагоги- ческой науки приобрела особую актуальность. Это базовое понятие таких достаточно популярных направлений как личностно – ориентированное обу- чение, субъект – субъектная образовательная модель, педагогика сотрудничества, а также других гуманистических инновационных подходов, ориентированных на поиск механизмов перехода учебного процесса со знаниевой на личностную парадигму. И в психологии, и в дидактике происходит переосмысление основных компонентов: целей, содержания, методов, структуры и форм обучения и в связи с этим возникает проблема технологи- ческого обеспечения, позволяющего вывести учебный процесс на уровень индивидуальности каждого конкретного ребенка. Если приоритетной становится образовательная цель – личностный рост ученика, то в соответствии с нею должен быть найден адекватный способ ее достижения. Только соответствующий изоморфизм является гарантией, что гуманистические цели, мейнстрим современного отечественного образования, будут действительно воплощаться в реальность, а не традиционно декларироваться.

Теория смысла, ее интегративная интерпретация, дают возможность осмыслить технологический аспект этой проблемы с точки зрения особенностей смыслообразования учащихся, поскольку в диалоге наиболее заметно проявляются смыслообразующие возможности учебного процесса.

Начнем с учебного диалога, рассматривая его, с позиции и общих, и особенных признаков диалога. О диалоге между кем и кем идет речь? Есте-

образом, у женщины начинает развиваться способность к глубокой и рефлексивной оценке жизненных реалий, духовные ценностные ориентации. При этом она учится принимать не только другого, но и саму себя. Учится она также и навыкам конструктивного диалога, объективного отношения.

Эмоциональная связь на стороне зачастую оказывается недолгой. Выясняется, что того, что супругов соединяет, больше, чем того, что их разъединяет. Новый опыт, который они получают, каждый в своей сфере, делает их способными на диалог друг с другом, на серьезное отношение к психологу, на познание и развитие себя и друг друга с помощью тех методов и техник, которые психология предлагает.

ственно, между учителем и учащимися, и определяется он в данном случае как парный. Значи- тельно более сложную структуру он приобретает в работе учителя с группой: их ответы и вопросы, инициируемые учителем и замыкаемые в конеч- ном итоге на учителя, отталкиваются от аналогич- ных действий других учащихся, диалогизируют с ними, включаются в общий мыслительный процесс, поддерживая и обогащая его, либо, напротив, отвергая, не принимая его, стремясь отойти в сторону. Еще более необычный вид имеет диалог между группами учащихся, между которыми «располагается» учитель в ранге своеобразного арбитра. Известное в науке понятие «совокупный мыслящий объект» вполне может быть применимо к данной разновидности диалога. Виды диалога можно бесконечно множить: «ученик – компьютер», «учебная программа – ученик» и др.

Замыкание суждений учащихся на учителе, направляемое и корректируемое общей логикой диалога, мнение других его участников, а также, добавим к этому, их возможное иное поведение, например, в ситуации напонимания, – регулируются, как мы понимаем, не только внешними побуждениями учителя и учащихся, но и – главным образом – замыканием внутреннего субъектного опыта уча- щихся на содержании обсуждаемого вопроса, непроизвольной самоактуализацией различных контуров их психики, в условиях взаимодействия субъектов диалога. Рефлексия учащихся является смысловой – в парах или в ситуациях многомерного диалога, – и в случае несогласия с мнением других учащихся, и в случае измененной собственной позиции.

Важным является тот факт, что диалог осуществляется в индивидуальном сознании каждого ребенка, по крайней мере отчасти. Личностное «я» в ребенке диалогизирует с «другим» в нем же, подобно тому, как писатель, в представлении М. Бахтина, диалогизирует с героем его же произведения. «Другим», или, по другой терминологии, «чужим» в данном случае

могут быть учитель, коллега по классу или еще кто-то отразившийся в ребенке и, приняв или не приняв его неповторимый облик, стал его неповторимой частью. Диалогизируют также личностное и сущностное в растущем человеке, как внешнее и внутреннее «я», как наличествующие в ученике личность и индивидуальность. Диалогизировать может также внутреннее «я» в одной ситуации с тем же внутренним «я» в другой ситуации, внутреннее «я» с самим собой в неоднозначной ситуации, и др. Смыслообразование, смыслообновление, смыслопорождение – акты, непрерывно сопровождающие названные варианты диалога ученика «с самим собой» ( включая в себя и «другого») то в виде его предпосылок, то в виде актуализирующего фактора, то в виде результата.

Что обеспечивает диалогическая организация учебного процесса, если принять во внимание сказанное о внутреннем диалоге? Если отвлечься от собственно смыслового субстрата, диалог учит общению, является средством самовыражения и самореализации, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности детей, саморазвития их неповторимых черт. За «несмысловой» риторикой все же угадываются смысловые интенции детей, установки на проявление их ценностных ориентаций, личностно-смысловых позиций.

Одна из наиболее значимых характеристик диалога в обучении, благодаря которой и достигается указанный духовный продукт, состоит в том, что он возникает или организуется, а также протекает на равных, паритетных началах участвующих в нем сторон. Однако какое может быть равенство в обстоятельствах явной «неодинаковости» учителя и учащихся? Учитель – носитель классической и современной культуры, учащимися, будучи представленная в них потенциально, она лишь подлежит освоению. Мышление учащихся относительно предлагаемых к изуче- нию явлений и предметов неопределенно, протяженно, континуумно, учителя – дискурсивно, понятийно, и они находятся, таким образом, в оппозиционной семиотической паре. Неравенство учителя и учащихся, идущее вразрез требованиям диалога, в т.ч. по смысловым ориентациям, можно иллюстрировать, разумеется, и другими примерами.

Ермаков П.Н., Дикая Л.А.

Ростов-на-Дону. РГУ

ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА

ÈТОЛЕРАНТНОСТЬ-ИНТОЛЕРАНТНОСТЬ

ÂМЕЖЛИЧНОСТНОМ ОБЩЕНИИ

Âработе толерантность понимается как коммуникативная установка с ее трехкомпонентной структурой (когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты). Толерантность распрост-

Напрашивается вывод о необходимости равенства условий, возможностей участия учителя и уча- щихся, каждого из них в диалоге. Главное из этих условий состоит в том, что учителя и учащиеся в диалоге предстают как субъекты учебной деятельности. В ситуациях субъект – объектного типа, предельно ограничивающих детей в выборе ими смысловых приоритетов, диалог невозможен. Обучение приобретает здесь характер «вращивания», а не «выращивания» смыслов, давление учителя лишает учащихся самостоятельности суждений и разрушает саму основу диалога. Субъект – субъектная модель обучения такую возможность не только предоставляет учащимся, но и стимулирует. Диалог оказывается ведомым учителем, управляемым, однако это управление является педагогическим. Оно имеет мягкую, косвенную, опосредованную форму и проявляется в психологической и педагогической поддержке учащихся, в наводящих вопросах, в акцентах на пути постижения детьми «смысловых единиц жизни». Склонны сказать, что в условиях свободной ( относительно свободной) деятельности дети в состоянии максимально использовать свой интеллектуальный потенциал, их деятельность в их собственных глазах обретает смысл, движущей силой процесса оказывается не внешнее давление, а внутренняя смыслообразующая мотивация.

Имея преимущество и, как правило, зная заранее ответ, учитель выстраивает свою педагогическую стратегию, намеренно приводя поступающую от него информацию в несоответствие с той, которой владеют ученики. Уровень имеющейся у учащихся информации и уровень информации, поступающей от учителя, оказываются внутренне рассогласованными, – и в данном рассогласовании (как мы помним по предыдущим параграфам), все дело. Учитель специально стремится к тому, чтобы получить от учащихся «обратную» волну и тем самым придать процессу характер «пульсации самодвижения». В действие приводятся различные механизмы познавательной деятельности учащихся, главное в которых – заинтересованное и деятельное участие учащихся в поисках истины, их личностное отношение к рассматриваемому объекту, постоянно направляемое учителем и углубляемое в смысл постигаемых ими знаний.

раняется на людей, стремящихся к позитивному взаимодействию, упорядоченным отношениям, не причиняющих вред другим при реализации собственных свобод. Психофизиологическое изучение толерантности предполагает исследование состояний, соответствующих толерантности в процессе взаимодействия людей.

Цель работы: исследовать особенности психи- ческих состояний человека, соответствующих то- лерантности-интолерантности в межличностном общении.

Задачи исследования:

1.Сравнить степень выраженности психических состояний у испытуемых с различными уровнями коммуникативной толерантности.

2.Выявить взаимосвязи общей коммуникативной толерантности и е¸ видов с психическими состояниями, проявляющимися в межличностном общении.

Âкачестве испытуемых выступили студенты второго курса дневного и заочного отделений факультета психологии РГУ, имеющие опыт профессиональной деятельности в системе «Человек – Человек» (учителя, медс¸стры, массажисты, торговые представители и т.п.), в количестве 85 человек (в возрасте от 18 до 32 лет). По роду своей учебной и профессиональной деятельности им ча- сто приходится вступать в межличностные отношения, у них сформировались определ¸нные коммуникативные установки.

С помощью теста «Ваша коммуникативная толерантность» определялись уровень общей коммуникативной интолерантности и степень выраженности каждого из е¸ видов:

1.Интолерантность к индивидуальности других людей.

2.Тенденции оценивать людей, исходя из собственного Я.

3.Категоричность или консервативность в оценках людей.

4.Интолерантность к некоммуникабельным каче- ствам людей.

5.Склонность переделывать и перевоспитывать партнера.

6.Склонность подгонять партнеров под себя.

7.Нетерпимость к ошибкам других.

8.Нетерпимость к дискомфортным состояниям окружающих.

9.Низкая адаптация к партн¸рам.

Для диагностики психических состояний использовались тест «Самооценка психических состояний» (по Айзенку), позволяющий определить уровень состояний тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности, а также тест «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности» Н.А. Курганского. С помощью теста М. Люшера определялись уровень тревоги и коэффициент вегетатики как показатели функционального состояния.

Статистическая обработка включала в себя сравнительный, корреляционный, факторный и регрессионный анализы данных эмпирического исследования.

В результате тестирования по методике «Ваша коммуникативная толерантность» все испытуемые были разделены на три группы:

∙испытуемые с низким уровнем коммуникативной интолерантности (наиболее толерантные) – 8 человек;

∙испытуемые со средним уровнем коммуникативной интолерантности (их также можно отнести и к среднему уровню толерантности) – 67 человек;

∙испытуемые с высоким уровнем коммуникативной интолерантности (что соответствует низкому уровню толерантности) – 10 человек.

Исследование особенностей психических состояний, присущих представителям каждой из этих групп, а также взаимосвязи коммуникативной толерантности с психическими состояниями в зависимости от е¸ вида и уровня позволяет сделать следующие выводы:

1.Толерантных испытуемых отличают низкие уровни тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности, напряженности, высокий уровень состояния комфортности и выше, чем у остальных испытуемых, уровень энергетического потенциала. Толерантным, так же как и интолерантным, испытуемым присущи высокие уровни психических состояний интереса и эмоционального тонуса, у них несколько выше уровень ситуативной тревоги.

2.Общая коммуникативная интолерантность, склонность подгонять партнеров под себя в наибольшей степени детерминированы состояниями агрессивности и ригидности.

Интолерантность к индивидуальности других людей в наибольшей степени детерминирована состояниями ригидности, тревожности и эмоционального тонуса.

Тенденции оценивать людей, исходя из собственного Я, категоричность или консервативность в оценках людей, нетерпимость к ошибкам других в наибольшей степени детерминированы состоянием ригидности.

Интолерантность к некоммуникабельным каче- ствам людей в наибольшей степени детерминирована состояниями ригидности, низкой психической активации, агрессии, тревожности, эмоционального тонуса.

Склонность переделывать и перевоспитывать партнера в наибольшей степени детерминирована состоянием агрессивности.

Нетерпимость к дискомфортным состояниям окружающих в наибольшей степени детерминирована трофотропным доминированием. Вероятно, нетерпимость к дискомфортным состояниям окружающих обусловлена состоянием собственного дискомфорта.

Низкая адаптация к партн¸рам в наибольшей степени детерминирована агрессивностью, ригидностью, отсутствием интереса.

3.Практически только психическими состояниями детерминированы интолерантность к некоммуникабельным качествам людей и склонность переделывать и перевоспитывать партнера.

В наибольшей степени психическими состояниями детерминированы склонность подгонять партнеров под себя, делать их удобными, нетерпимость к ошибкам других, низкая адаптация к парт- н¸рам.

4.Коммуникативная толерантность в большей степени определяется ситуативными психическими состояниями, тогда как коммуникативная интолерантность – стабильными состояниями, связанными с личностными особенностями (напр., с уровнем самооценки), с мотивационно-потребнос- тной сферой личности.

5. У толерантных испытуемых проявление интолерантности определяется, в основном, психическими состояниями. Воздействовать на интолерантное поведение толерантных испытуемых, на определ¸нный вид интолерантности можно через определ¸нное психическое состояние.

Для испытуемых со средним уровнем толерантности из психических состояний только состояние агрессивности вызывает общую коммуникативную интолерантность.

У интолерантных испытуемых с интолерантностью связаны только регулярно повторяющиеся психические состояния. Состояния же психичес-

Ефимова О.И., Бинеман А.В.

Ульяновск. Ульяновский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗА МИРА И «ДРУГОГО» ЛЮДЬМИ, СОВЕРШИВШИМИ СУИЦИДАЛЬНУЮ ПОПЫТКУ

Одним из ведущих факторов суицидального поведения, бесспорно, является нарушение в сфере социальных контактов. Соглашаясь, что «самоубийство – это фраза в диалоге с другими», мы тем самым акцентируем внимание на социально-пси- хологической природе суицида, в частности, на таком факторе, как нарушение общения в условиях микросоциума. Если «значимый другой» представляет ценность для человека, а отношения с ним являются составляющей смысла жизни, то нарушение контактов со «значимым другим» может привести к различным формам суицидального поведения (истинные, демонстративно-шантажные самоубийства). Вместе с тем проведенный теоретический обзор психологических публикаций показывает недостаточную исследованность особенностей смысловых образований у лиц, проявляющих различные формы аутоагрессивного поведения при переживании жизненного кризиса. Это обусловило проведение эмпирического исследования смысложизненных ориентиров личности в кризисных ситуациях, в качестве выхода из которых человек выбирает суицид. Само суицидальное решение – это акт морального выбора. Останавливаясь на суициде как на единственном варианте разрешения кризисной ситуации, «человек соотносит его мотив и результат, принимает на себя ответственность за самоуничтожение или перекладывает эту ответственность на других» [С.В. Бородан, А.С. Михлин, 1978]. Так или иначе, когда человек выбирает суицид, он продолжает ориентироваться на свое социальное окружение и воспринимает самоубийство как поступок, вызывающий определенное отношение людей.

кой активации, эмоционального тонуса, напряжения у этих людей не связаны с толерантностью.

Выявление взаимосвязи общей коммуникативной толерантности и е¸ видов с психическими состояниями, проявляющимися в межлич- ностном общении, имеет высокую практическую значимость, т.к. регуляция психических состояний в процессе межличностного взаимодействия позволит влиять на неосознаваемые коммуникативные установки, как собственные, так и у собеседника, что вед¸т к повышению эффективности общения, к развитию коммуникативной компетентности.

Âпроведенном нами в 2001-2003 гг. в г.Ульяновске эмпирическом исследовании специальная задача изучения социальной сферы и специфики общения суицидентов не ставилась, вместе с тем некоторые результаты свидетельствуют об особенностях построения образа мира в целом и образа другого человека в частности суицидентами. Выборку составили 70 человек – 35 в контрольной и 35 в экспериментальной, группы полностью уравнены по гендерному и возрастному составу.

Âисследовании были использованы следующие диагностические методики – тест смысложизненных ориентаций (СЖО), методика Ценностный спектр, методика Ценностные ориентации (М. Рокича), метод мотивационной индукции (МИМ-мотивы).

Результаты исследования свидетельствуют о том, что люди, избравшие суицид в качестве выхода из кризисной ситуации, высказывают неудовлетворенность своей настоящей жизнью, реже оценивают жизнь как заполненную интересными делами, «не пустую». В то время, как люди из контрольной группы в целом воспринимают сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Особое внимание обращает на себя тот факт, что суициденты существенно чаще приписывают жизни такую характеристику, как необходимость (т.е. некоторую вынужденность, обреченность) в отличии от испытуемых контрольной группы, отмечающих необходимость смерти. Возможно, в этом проявляется инверсия отношения к жизни и смерти (т.е. у суицидентов наблюдается уменьшение «плюсов» жизни и возрастание «плюсов» смерти – смерть перестает пугать человека и становится даже притягательной). Также значимые различия контрольной и экспериментальной группы проявлялись в оценивании уникальности жизни: суициденты существенно реже приписывали жизни такую характеристику, как уникальность. Весьма низко оценивается прожитая часть жизни, недооценивается полнота будущего, самодостаточ- ность и смысл будущего, что свидетельствует о несформированности, аморфности образа будущего.

Результаты исследования свидетельствуют, что люди из контрольной группы убеждены в том, что

Ефимова О.И., Михайлова И.В.

Ульяновск. Ульяновский государственный университет

АТРИБУТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В СЛОЖНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЯХ

Несмотря на существование определенных традиций в области изучения атрибутивных процессов и даже выделения в этом направлении теоретических составляющих (теории каузальной атрибуции, самоатрибуции, когнитивная теория эмоций и др.), пока еще недостаточно эмпирических исследований междисциплинарного плана, ориентированных на изучение особенностей атрибуции в сложных жизненных ситуациях. Проведенное нами исследование было направлено на изучение таких составляющих атрибуции, как самоотношение и особенности построения образа другого. Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, приписывая себе такую характеристику, как благополучность, люди отмечают, что одной из причин этого благополучия является хорошее, эффективное и конструктивное общение и взаимодействие с окружающим миром. И наоборот, испытуемые, которые воспринимают себя как неблагополучных, отмечают, что у них нарушено общение и взаимодействие с окружающим миром, в ча- стности, с родными и знакомыми.

В нашем исследовании мы выявили основные типы межличностного отношения, общения и взаимодействия людей, находящихся в критическом состоянии (в качестве методического инструментария использовалась методика исследования межличностных отношений Т. Лири). В исследовании приняли участие 155 человек в возрасте от 16 до 55 лет. При проведении исследования нами условно

были выделены 2 экспериментальные группы и контрольная группа. В первую экспериментальную группу вошли люди, предпринявшие суицидальную попытку и проходившее стационарное лечение в токсикологическом отделении Ульяновской больницы скорой медицинской помощи. Вторая экспериментальная группа была составлена из клиентов Центра психологической помощи семье и детям и клиентов областного центра занятости молодежи, которые имели, в основном, финансовые проблемы или испытывали сложные жизненные ситуации, но не обращались за профессиональной помощью. Контрольная группа была выровнена с экспериментальной группой по всем параметрам.

По результатам данного исследования в экспериментальных группах был отмечен авторитарный тип взаимодействия. Испытуемые экспериментальных групп проявили себя как доминантные, энергичные, успешные в делах. Они требуют к себе уважения, могут быть нетерпимы к критике. Им в большей мере свойственна переоценка собственных возможностей. Также у них может проявляться деспотический характер, дидактический стиль высказываний. Такие люди не склонны принимать советы других, стремятся к лидерству, командованию другими. Можно предположить, что авторитарные и доминантные черты являются одним из способов разрешения конфликтов и сложной жизненной ситуации. Вместе с тем данный способ разрешения критической ситуации не является удовлетворительным и эффективным. Возможно, именно поэтому такие люди чаще обращаются к психологу за профессиональной психотерапевтической помощью, в отличие от лиц, совершивших суицидальную попытку, у которых ярко проявляется такая личностная характеристика, как зависимость.

Агрессивный тип общения в большей степени проявляется у испытуемых второй группы. Это

характеризуется требовательностью, прямолинейностью, откровенностью. Обычно они строги и резки в оценке других, непримиримы, склонны к обвинению, насмешливы, ироничны, раздражительны. Особенно четко эта характеристика проявляется в аутоагрессии. У испытуемых первой группы часто наблюдается враждебность по отношению к внешнему миру, в результате чего испытуемые, у которых доминирует агрессивность, часто испытывают чувство одиночества, что кажется им невыносимым и, в свою очередь, вызывает эскалацию раздражения. Результаты исследования показывают, что чем более человек успешен в приспособлении к окружающему миру, тем более он агрессивен. То есть, возможно, что именно социальное благополучие влияет на формирование данных личностных характеристик, но возможно, что чем ярче выражены такие характеристики, как расчетливость, гордость, чувство превосходства, тем легче приспосабливаться к окружающей среде и воспринимать ситуацию как благоприятную для себя.

Испытуемые, переживающие критические ситуации, характеризуются отчужденностью по отношению к враждебному и злобному миру. Они очень подозрительные, крайне обидчивы, склонны к сомнению во всем, злопамятны, постоянно жалуются на всех. Особенно данные характеристики присущи испытуемым второй группы.

Ештокин Н.А., Кобызева Е.В., Соснина А.Г.

Ростов-на-Дону. МЛПУЗ

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ФЕНОМЕНЫ ОБЩЕНИЯ С АБОНЕНТАМИ В КРИЗИСНЫХ СИТУАЦИЯХ (ОПЫТ «ТЕЛЕФОНА ДОВЕРИЯ»)

Кризис – это внутреннее состояние человека, реагирующего на стресс, когда все другие нормальные способы, позволяющие справиться с ситуацией, не помогают. Кризис – это очень сильное нарушение внутреннего равновесия человека, которое требует разрешения, или оно может стать настоящим несчастьем. Оно может привести к регрессу и разрушению или к разрешению и новому росту. Кризис – это то, что требует внимания и помощи извне, чтобы предотвратить возможность нанесения себе вреда или даже смерти.

Цель психотерапевтического вмешательства во время кризиса состоит в том, чтобы восстановить прежний уровень способности человека справляться с проблемами, а может быть, даже вывести его на новый, более высокий экзистенциальный уровень. Энергию эмоционального смятения во время кризиса можно сконцентрировать и направить в русло

Одновременно существуют результаты, которые свидетельствуют о такой личностной характеристике испытуемых экспериментальных групп, как зависимость от референтного окружения, социального мира, ситуации, т.д. Ярче эта черта проявляется в группе испытуемых, совершивших попытку суицида, нежели в группе лиц, переживающих критические ситуации. Такие люди очень не уверены в себе, имеют навязчи- вые страхи, опасения, тревожатся по любому поводу, поэтому зависимы от других и чужого мнения.

Наряду с этим испытуемые первой группы в большей мере проявляют такую личностную характеристику, как дружелюбие. Они проявляют себя как дружелюбные и любезные со всеми, ориентированы на принятие и социальное одобрение, стремятся удовлетворить требования всех, быть хорошим для всех без учета ситуации, стремятся к целям микрогруппы, имеют развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильные.

Таким образом, при оказании действенной психологической помощи клиенту, переживающему критическую ситуацию, особое внимание необходимо обращать на тип общения и взаимодействия личности с социальным миром. Прорабатывая и анализируя привычные модели общения и взаимодействия с референтным окружением, психолог может помочь клиенту вырабатывать новые, возможно более эффективные модели общения, поведения и взаимодействия с окружающими.

позитивных изменений. В течение кризиса привыч- ки человека и способы, помогающие ему обычно справиться с ситуацией, оказываются неэффективными, и он готов к освоению новых методов, помогающих в разрешении кризиса. Эта закономерность открывает простор для творческой деятельности человека, оказавшегося в затруднении.

Кризисная ситуация не всегда порождает кризисное состояние. Кризисное состояние связано с очень глубоким погружением в состояние страдания и одиночества. Характерные эмоции этого состояния – беспомощность и безнадежность. Это похоже на состояние человека, оказавшегося на поляне в глухом лесу: пространство его обзора сокращено, выхода не видно. В кризисный период происходит регресс, что существенно изменяет поведение человека. В состоянии отчаянной боли он пытается делать что-то, что прекратит эту боль: использует психоактивные вещества, совершает экстремальные поступки, в том числе суицидальные попытки, замыкается в себе, молчит, плачет, затрудняется объяснить происходящее… Первая попытка вырваться из круга страдания – обращение за помощью к близким. Это обращение специфическое, оно реализует потребность в собеседнике. Об этом красноречиво говорит португальская пословица: «Каждому нужно ухо для его жалоб». «Слу-

шайте меня день, ну хотя бы час, только минутку, чтобы не пришлось мне погибнуть от ужаса дикого одиночества! О Боже, есть ли кто, чтоб услышать меня…» (Сенека). Человек может обращаться к животным, растениям, к воображаемому собеседнику – к реальной части собственной души. Происходит экстериоризация внутреннего диалога, что приносит облегчение, но не помогает кардинально продвинуться в осознании и разрешении проблемы.

На самом деле собеседник отчасти может понять переживания близкого, но редко бывает в состоянии структурировать ситуацию и отделить внешний конфликт от внутреннего.

По нашему мнению, объективно существующая кризисная ситуация (конфликт или разрыв лич- ных отношений, потеря, одиночество, неприятие себя или мира в целом) является отражением внутреннего кризиса. Истинное противоречие находится в пространстве души. Разбираясь в обстоятельствах, мы обнаруживаем конфликт внутри человека – как будто две части его личности, как два человека не могут договориться. Они ищут вовне третьего, который их рассудил бы.

Если роль этого третьего берет на себя близкий человек, то, выслушивая эмоционально заряженное сообщение друга или родственника, он на- чинает испытывать аналогичные чувства и идентифицируется со своим собеседником. Таким образом, помощник тоже регрессирует вместе с близким и становится на сторону одной из враждующих частей во внешнем конфликте, дает советы, фактически транслируя собственный алгоритм поведения. Одновременно он усиливает соответствующую сторону в конфликте внутри личности, поэтому напряжение растет, не находя разрешения. В контексте нашей метафоры, близкие уже вдвоем, но они все на той же поляне в глухом лесу.

Как правило, это означает, что человек получает некоторые ресурсы, но эти ресурсы недостаточны, потому что они не найдены внутри, а привнесены извне собеседником. Он «застревает» в проблемной ситуации, либо ищет профессиональной помощи.

На наш взгляд, коренное отличие профессионального общения с кризисным абонентом заклю- чается в том, что психолог, стараясь принять и разделить чувства позвонившего, не отождествляет себя с ним, что позволяет фокусировать внимание человека на феноменах его внутреннего мира и расширять поле обзора существующих проблем.

По опыту нашей работы вмешательство третьей стороны (другого человека) во внутренний спор частей личности уместно и эффективно, если этот «другой» в состоянии разобраться в ситуации, безоценочно выслушать каждую из сторон, успокоить враждующих. В таком случае происходит разделение смешавшихся в общий клубок проблем, переживаний и отношений, картина проясняется.

«О Боже, есть ли кто, чтоб услышать меня» понастоящему... Различные научные исследования подтверждают, что безусловное положительное отношение и тепло ведут к конструктивным переме-

нам в человеке. Карл Роджерс описывает это следующим образом: «Как положительные, так и отрицательные чувства в равной степени принимаются как часть личности. Такое принятие как зрелых, так и незрелых импульсов, как агрессивных, так и социальных реакций, чувства вины и положительных чувств дает индивидууму... возможность понять себя таким, каков он есть. Он больше не счи- тает нужным защищать свои негативные чувства. У него не возникает ситуаций для переоценки своих положительных чувств, а в таком случае на поверхность поднимается инсайт, новый способ понимания самого себя. Если у вас не было шанса наблюдать за развитием инсайта, то трудно поверить, что люди могут столь эффективно признавать самих себя и свою собственную структуру... Когда негативные чувства индивидуума истощили себя, за этим следуют слабые попытки выражения положительных импульсов, которые способствуют росту...

чем более яростно и глубоко выражались негативные чувства (при условии, что они были приняты и признаны), тем более конкретное выражение позитивных чувств любви, социальных импульсов, самоуважения и желания зрелости следует за этим».

Он же указывает на другую важную составляющую целительного общения – конгруэнтность. «Обнаружено, что изменения личности облегчаются

âтом случае, когда психотерапевт является тем, кто он есть, когда во взаимоотношениях с клиентом он подлинен, лишен «вывески» или «фасада», открыто переживая чувства и отношения, вызываемые в нем настоящим моментом».

Глубокий контакт с психологом предполагает соприкосновение «ядрами», сущностями человеческой души, свободными от наносного, приобретенного, скопированного. Он сродни контакту влюбленных и способствует развитию личности, дописыванию своего образа. Открытость психолога является инструментом эмпатического отражения чувств, эмоций, желаний, оценок. Она может служить своеобразным примером, предлагающим смело посмотреть в суть проблемы и способствовать переходу на новый уровень ее решения. Многие психотерапевты используют такой контакт как главное лекарство от неврозов, депрессий, одиночества.

Âкризисной ситуации он дает возможность удовлетворить базисные потребности: потребность

âпринятии, любви, защищенности, безопасности, обеспечивает «точку опоры».

Âрезультате происходит переключение из деструктивного регрессивного состояния в ресурсное регрессивное состояние, откуда возможно движение вперед. Когда человек находится в ресурсном состоянии, он получает возможность идентифицировать свою проблему.

Специальными приемами, способствующими прояснению и структурированию ситуации, являются эмпатическое отражение и вербализация. Благодаря отражению человек в состоянии воспринять свои собственные утверждения более четко и сам для себя выяснить, хочет ли он одобрить или от-

вергнуть свое собственное высказывание (и себя). Отражение имеет своей целью обращение к бессознательному (например, к регрессивным эмоциям и желаниям) и направлено на помощь собеседнику в осознании и принятии тех частей своей

личности, которые он отвергает.

Поскольку отражение имеет дело с болезненными сюжетами и чувствами, то его часто считают опасным, вызывающим чувство страха. Оно наталкивается на защиту, часто на широкий круг защитных механизмов, поэтому появляется необходимость вербализовать эти страхи и защитные механизмы. То, что проговорено и выявлено, перестает быть препятствием к продвижению, и становится доступным конструктивному изменению.

Разобщенные части личности уже могут восприниматься не как антагонистические, а, скорее, как взаимодополняющие, что приводит к повышению внутренней стабильности. В таком состоянии абонент видит реальную жизнь более полно и объективно.

Компетентный собеседник помогает увидеть ситуацию «сверху», с некоторого расстояния, обнаружить существование других взглядов на положение дел и вариантов выхода, может быть, даже попытаться уловить высший экзистенциальный смысл

Жаркова Е.Ю.

Рязань. Рязанский госпедуниверситет им. С.А. Есенина

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

Âпоследнее время использование иностранного языка как средства общения и обобщения духовного наследия стран изучаемого языка и народов все более возрастает. Языковая культура – это неотъемлемая и существенная часть культуры человека в целом, его культуры межнационального общения. Социокультурный контекст изучения иностранного языка заметно меняется. Сильно возрастает образовательная и самообразовательная функция иностранного языка, его профессиональная значимость на рынке труда в целом, что влечет за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. В настоящее время актуально изучение языков и культур на всех ступенях и при всех вариантах обучения.

Âто же время педагогическая наука решает проблему воспитания способности личности к ведению диалога. Одной из составляющих данной характеристики личности является межкультурная грамотность. Это предполагает воспитание интереса и уважения к культурам разных наро-

происходящего. Он подобен проводнику, сопровождающему путешественника по тропинкам в густом лесу, выводящим к «смотровым площадкам», которые открывают широкую панораму местности.

В процессе контактирования преодолеваются основные заблуждения кризисного состояния: иллюзии дефицита времени, сил, вариантов поведения, целей и других ресурсов. Возможно, решение не будет найдено мгновенно, но появится уверенность в том, что оно есть.

Завершающим этапом беседы, как правило, является возвращение к внешнему плану ситуации. Желательным финалом считается планирование абонентом своих действий, сопровождаемое поддержкой психолога.

Таким мы видим феномен исцеляющего общения в условиях телефонного консультирования. Он «запускает» мощный механизм поиска конструктивного разрешения выявленной проблемы. Важно, что предложенная стратегия работы предполагает доверие восстановительным силам самого абонента, внутренней работе его переживания по преодолению кризиса.

Мы надеемся, что метафоричность изложения поможет выразить наши представления об этих сложных, неоднозначных процессах.

дов и стран. Вопрос формирования межкультурной грамотности связан с лингвострановедением, знания в области которого способствуют эффективному общению с носителями другой культуры. Большую роль в преподавании иностранного языка играет его национально-культурное содержание. Вызывает интерес история, культура, искусство, нравы, обычаи, традиции, уклад повседневной жизни народа, формы проведения досуга. Ситуация общения на страноведческой основе может быть стимулом к речевому взаимодействию.

Процесс овладения иностранным языком – творческий процесс, который помогает «открывать» страны изучаемого языка и людей, говорящих на этом языке. Культурологический подход к отбору страноведческой информации детерминирует вклю- чение различных сведений об истории, географии страны, исторических личностях, деятелях культуры, традициях, особенностях быта, о речевом этикете, взаимоотношениях в семье. Организация изу- чения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая окраска обучения в целом создает коммуникативно-познавательный фон для учащихся. Привлечение материалов культуры повышает мотивацию в процессе обучения, вызывает интерес. Таким образом, процесс обуче- ния становится гораздо эффективнее.

Принцип диалога культур определяет характер работы над социокультурным компонентом, связан-

ным с постоянным сравнением элементов родной культуры с иноязычной. В этом случае обучаемый осознает не только особенности восприятия мира индивидуумами, говорящими на иностранном языке, но и представителями родной культуры.

Страноведческий аспект иностранного языка способствует формированию культуры межнационального общения, которую понимают как совокупность специальных знаний и убеждений, соответствующих им поступков и действий, совершаемых в межличностных контактах и при взаимодействии представителей различных этнических групп, позволяющих быстро и качественно достигать взаимопонимания и согласия.

Процесс формирования культуры межнациональных отношений является сложным. Он предполагает развитие всех сторон личности человека с учетом многих условий и факторов, которые могут способствовать или препятствовать эффективности развития данного процесса. Одним из таких условий являются ценностные ориентации человека. Аксиологический подход предполагает учет жизненных ценностей человека при освоении им в процессе образования новых ценностей, в том числе, и ценностей иноязычной культуры. Речь идет, в первую очередь, об истинном интересе к другим национальным условиям жизни, взаимоотношениям представителей других национальностей и культур. Должна быть уверенность в том, что верная оценка особенностей объекта общения дает возможность ориентироваться в различных ситуациях. Необходимо развивать способность адаптироваться к обычаям, традициям, нравам, образу мышления и действий представителей других культур, в то же время сохранять уважение к ценностям своей культуры.

Реализация вышеприведенных моментов на практике позволит решить многие проблемы, свя-

Журавлева Л.А.

Москва. Российский Университет дружбы народов

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТИПОВ ДОВЕРИЯ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ОТНОШЕНИЯ

ÊДРУГИМ ЛЮДЯМ

Âпоследние годы проблема доверия оказалась

âцентре внимания исследователей, как в отече- ственной, так и зарубежной психологии. Доверие является важнейшим социально-психологическим феноменом, включенным в процессы межличностного взаимодействия, общения, совместную деятельность. Оно оказывает влияние, прежде всего, на эффективность тех или иных форм взаимодействия людей.

Целью данного исследования является изуче- ние закономерных связей между типами отноше-

занные с процессом формирования культуры межнациональных отношений.

При обучении иностранному языку как языку межнационального общения идет формирование иноязычного мышления, что является важным в практическом овладении общением на неродном языке. Для того, чтобы это общение было успешным, надо не только владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника, но и общими содержательными знаниями, которые принято называть фоновыми знаниями. Ими являются специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности.

Эта группа фоновых знаний является результатом исторического развития того или иного общества, отражает его культуру, обычаи и т. п. Все это является страноведческими и лингвострановед- ческими знаниями, составляющими национальнокультурный аспект. Недооценка данного аспекта в обучении может привести к определенным трудностям в интеркоммуникации. Таким образом, обу- чение общению на иностранном языке подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями, без которых невозможно практическое овладение языком. Следовательно, культурологи- ческая, диалогическая и аксиологическая направленности обучения обеспечивают реализацию как общеобразовательных, так и практических целей.

При обучении иноязычной культуре в конкретном лингвистическом и культурном сообществе необходимо изучать и учитывать совокупность различ- ных типов влияний объективного и субъективного характера на обучаемого. Это делает необходимым разработку современных моделей соизучения языков и культур, в которых следует учитывать влияние родной культуры на формирование представления о культуре страны изучаемого языка.

ния личности к окружающим и психологическими типами доверия. Для выявления преобладающего типа отношения личности к людям была использована методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. Для изучения психологических типов межличностного доверия был использован Опросник R.Y. Lewicki, M.A. Stevenson, B.B. Bunker (1997) [перевод опросника выполнен Т.А. Нестиком и П.Н. Шихиревым, адаптация А.Л. Журавлевым].

Объектом исследования выступили студенты 1-5 курсов ВУЗов г. Москвы. Всего в исследовании участвовало 344 человека: из них 117 мужчин и 227 женщин. Анализ различий был выполнен с помощью Т-критерия Стьюдента. В исследовании были получены следующие результаты.

При сопоставлении каждой из трех пар сравниваемых типов доверия были обнаружены достоверные различия (р<0,01). Из этого следует, что каждый психологический тип доверия является

относительно самостоятельным. Аналогично, зна- чимые различия (р0,01) выявлены между каждой из трех пар типов недоверия. Это также свидетельствует об относительной самостоятельности типов недоверия.

Сравнительный анализ мужской и женской выборок не выявил достоверных различий между выраженностью типов межличностного доверия. Однако различной оказалась выраженность показателей недоверия другим людям. Так, среди женщин чаще, чем среди мужчин, встречается тип недоверия, основанный на «расчете». Это означает, что проявление недоверия к тем людям, к которым выгодно так относиться является более характерным для женской выборки (р<0,01). Таким образом, мужчины менее склонны, чем женщины, проявлять недоверие к определенным людям, заранее взвесив все плюсы и минусы таких отношений. Мужчины в меньшей степени не проявляют недоверие к каким-то людям, не задумываясь о выгодности этого.

Общий уровень недоверия также выше у женщин (р<0,05). Это говорит о том, что женщины более склонны проявлять недоверие к людям, чем мужчины.

Достоверные различия обнаружены также и по преобладающим типам отношений к людям. Неза- висимо-доминирующий тип отношения личности к другим людям чаще характерен для студентовмужчин. Они чаще, чем студенты-женщины, чувствуют уверенность в себе, они независимы, обладают хорошими организаторскими способностями, стремятся быть лидерами (р<0,001).

Преобладание прямолинейно-агрессивного типа также свойственно в большей степени для мужской выборки, чем для женской (р<0,001). Это свидетельствует о том, что среди мужчин чаще встре- чаются такие качества, как - прямолинейность, настойчивость в достижении цели, непосредственность, упорство.

Покорно - застенчивый тип отношения к другим людям доминирует на женской выборке (р< 0,05). Из этого следует, что женщины отличаются большей уступчивостью, скромностью, застенчивостью, склонностью брать на себя чужие обязанности. Достоверно различной оказалась выраженность вторичных показателей доминантности и дружелюбия. Показатель доминантности является более выраженным в группе мужчин, а показатель дружелюбия - в группе женщин.

Результаты корреляционного анализа между выраженностью типов доверия и типов отношения личности к другим людям показали, что выраженность доверия по «расчету» имеет положительную связь с властно-лидирующим, сотрудничаю- щим-конвенциональным типами отношений лич- ности к другим людям. Иными словами, студенты, стремящиеся доверять тому человеку, от которого можно получить личную «пользу», более уверенны в себе, имеют организаторские способности, склонны к сотрудничеству.

Выраженность доверительных отношений по «знанию» положительно связано с сотрудничающим - конвенциональным типом отношения и показателем дружелюбия личности. Это означает, что студенты, которые проявляют преимущественно доверие к тем людям, поведение которых они могут спрогнозировать характеризуются стремлением к сотрудничеству и дружелюбным отношением

êокружающим. Выраженность доверия, проявляемого по «тождеству», положительно коррелирует с властно - лидирующим, зависимо - послушным, сотрудничающим - конвенциональным и ответственно - великодушным типами отношений к другим людям, т.е. доверие, проявляемое на основании тождества, взаимосвязано с разнообразными типами отношений личности к другим людям. Иными словами, проявление доверительных отношений личности к тем, кто является по убеждениям, установкам, мировоззрению похожим на самого субъекта доверия, характеризуется разными качествами характера - уверенностью в себе, умением быть хорошим организатором, потребностью в доверии со стороны окружающих, потребностью в признании окружающими, стремлением к сотрудничеству, развитым чувством ответственности, готовностью помочь окружающим.

Общий высокий уровень доверия связан с властно - лидирующим, сотрудничающим - конвенциональным типами отношений, а также интегральными показателями доминирования и дружелюбия. Таким образом, та личность, которая часто проявляет доверие к людям, обладает уверенностью в себе, свойствами организатора, а также стремлением к сотрудничеству.

Результаты исследования обнаружили значимые корреляционные связи между типом недоверия по расчету и властно - лидирующим типом отношения личности к другим людям. Это свидетельствует о том, что недоверие, связанное с наличием или отсутствием возможности получения «выгоды», преимущественно свойственно людям, уверенным в себе, с высокой самооценкой и хорошими организаторскими способностями.

Типы недоверия по «знанию» и по «тождеству», так же, как и общий уровень недоверия, не имеют значимых корреляционных связей с типами отношения личности к другим людям.

Âсвязи с тем, что в выборке несколько преобладают женщины, мы посчитали необходимым установить взаимосвязи между типами доверия и типами отношений на мужской и женской выборках отдельно.

Анализ корреляционных связей в группе женщин показал следующее. Проявление доверия по расчету чаще характерно для опрошенных двух разных типов: с выраженным властно - лидирующим и покорно - застенчивым типами отношений

êдругим людям, а также отличающихся высоким показателем доминирования. Это означает, что женщины, обладающие уверенностью в себе, хорошими организаторскими способностями, а также