Книги / KONF_VSE

другой группы она, напротив, менее устойчивая, менее реалистичная и выполняет скорее компенсаторную функцию. По-видимому, по мере накопления неудач безработные начинают переоценивать возможную социальную поддержку. Психологам, работающим с проблемными группами на рынке труда, важно иметь в виду этот факт.

В первом опросе между трудоустроившимися и оставшимися безработными были зафиксированы значимые отличия (вероятность ошибки p = 0,001) по показателю «членство в клубах, общественных объединениях и партиях» (интервью позволили установить, что речь ид¸т о временном сотрудничестве с политическими партиями, членстве в профессиональных ассоциациях и спортивных клубах). По всей видимости, вклю- ч¸нность в деятельность общественных организаций расширяет круг социальных контактов и, как следствие, формирует социальный оптимизм, созда¸т предпосылки для получения дополнительной информации о рынке труда. Если речь ид¸т о политических партиях, то сотрудничество с ними позволяет получить ещ¸ и дополнительный доход. Результаты по методике ПСБ подтверждают, что в период кризиса трудоустроившиеся значительно чаще (вероятность ошибки p=0,017) занимались общественной или полити- ческой деятельностью по сравнению с теми, кто остался безработным. Интересно, что во втором опросе различие между этими группами по показателю «членство в клубах, общественных объединениях и партиях» исчезло. Похоже, трудоустроившиеся своевременно обратились к данному социальному ресурсу, но, добившись успеха, перестали его использовать.

Между трудоустроившимися и оставшимися безработными было зафиксировано ещ¸ одно отличие по методике ПСБ. Первые менее часто (вероятность ошибки p = 0,059) пытались восстановить прежние связи и знакомства, т.е. проявляли меньшую активность в поиске контактов и помощи. Возможное объяснение этому – достаточная «мощность» уже имеющейся социальной сети, позволяющая решать возникающие проблемы. Такое объяснение согласуется с наличием у данной группы устойчивой, реалистичной и действенной веры в социальную поддержку.

Сравнение взрослых безработных, которым не удалось преодолеть кризис занятости, и безработных выпускников проводилось только по данным

второго опроса, так как в первом опросе представители двух групп находились в разных социальных ситуациях. Оказалось, что зрелые и молодые безработные не отличаются по показателям ожидаемой поддержки. При этом выпускники имеют зна- чительно более высокий (вероятность ошибки p = 0,01) индекс реально полученной помощи от других людей за последние три месяца. Данные, полу- ченные с помощью методики ПСБ, подтверждают это отличие (вероятность ошибки при сравнении с взрослыми безработными p = 0,004), т.е. молодые специалисты в индивидуальном кризисе занятости являются более опекаемыми со стороны своего ближайшего окружения. По-видимому, это следует объяснять их возрастом (полного отсоединения от родительской семьи ещ¸ не произошло) и нормативным характером самого кризиса, когда оказание помощи рассматривается окружающими в качестве не только личной, но социальной нормы.

Методика ПСБ позволила также установить, что безработные выпускники гораздо чаще (вероятность ошибки p = 0,049), чем взрослые безработные, ищут в трудной ситуации новые знакомства и связи. Скорее всего, на это отличие влияет общее свойство молод¸жи – открытость новому опыту.

Обобщение результатов, полученных на данном этапе исследования, позволяет сделать вывод, что для преодоления индивидуального кризиса занятости среди взрослых безработных важными параметрами организации общения являются устой- чивость и реалистичность ожидания помощи от других людей, а также своевременность включе- ния в деятельность общественных объединений.

Сравнение безработных молодых специалистов

èдлительно безработных взрослых позволяет увидеть разницу в таких аспектах организации общения, как поиск новых социальных контактов и вклю- ч¸нность в межличностные обмены (частота получе- ния помощи). Скорее всего, эти различия определяются возрастными характеристиками респондентов

èнормативным/ненормативным статусом кризиса.

Âцелом, наши предположения по поводу организации общения в индивидуальном кризисе занятости подтверждаются. Ожидание помощи, поиск контактов и помощи, включ¸нность в материальные, информационные, эмоциональные обмены с другими людьми и организациями могут быть диагностически ценными аспектами поведения различных категорий населения при возникновении трудностей на рынке труда.

Джанерьян С.Т., Махрина Е.А.

Ростов-на-Дону. РГУ

СВЯЗЬ ЦЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ

ÈОТРАЖЕННОГО САМООТНОШЕНИЯ

ÑХАРАКТЕРОМ УЧЕБНОЙ КАРЬЕРЫ СТУДЕНТОВ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ

Ценностные ориентации субъектов на общение, на установление социальных контактов наряду с учетом ими отраженного мнения других людей являются факторами реализации карьерного поведения субъектов с различными гендерными особенностями. Половые и гендерные различия в построении карьер заключаются, прежде всего, в большей контекстуальной ориентации женщин и в их большей приверженности к отношениям с коллегами, к групповой сплоченности наряду с их большей конфликтностью в межличностных отношениях, что может привести к разрушению собственного карьерного продвижения. Большинство же должностей организовано по индивидуально направленной, соревновательной мужской карьерной ориентации; а мужчины могут считать женские стили вовлечения и сотрудничества неприемлемыми и неэффективными. В отечественных исследованиях моделей карьеры подчеркивается, что, несмотря на то, что для «мужского» их варианта характерны независимость, конкуренция, убедительность и аналитическое мышление, а для «женского» – сотрудничество, естественность, преданность делу, эмоциональность и со- чувствие, нет оснований оценивать первый вариант как превосходящий второй. Для достижения профессионализма и эффективности управленческой деятельности женщине-руководителю скорее надо придерживаться женских поло-ролевых стереотипов. И это подтверждается наличием в современной российской ситуации преобладающего развития сферы услуг; сер- висно-клиентальной модели деловых отношений; востребованности женского стиля управления из-за социотехнического, инновационного, «человекоориентированного» характера современного менеджмента.

Профессиональная подготовка студентов не рассчитана на индивидуализацию обучения в связи с их полом или гендерными особенностями. Вместе с тем она сама может рассматриваться с точки зрения субъекта как его учебная карьера, а получение высшего образования в сфере человековедческих профессий предполагает дальнейшую профессиональную карьеру в качестве организатора, руководителя работой других людей.

В настоящих тезисах приводятся результаты исследования особенностей самоотношения и цен- ностно-смысловой сферы у различающихся по гендерным особенностям студентов, обучающихся профессии «Человек». Авторы тезисов полагают, что для лиц с различными гендерными особенностями можно дифференцировать их карьерное поведение (контекстуальное или соревновательно ориентированное) на основе сочетания показателей терминальной ценности – «Социальные контакты» и

шкалы самоотношения «Отраженное самоотношение». Эти показатели характеризуют одновременно индивидуальную ориентированность субъекта на различные аспекты человеческих взаимоотношений

èобщение с другими людьми и его представления о том, какие чувства вызывают его отдельные проявления и личность в целом у других людей.

Âисследовании приняли участие студенты (31 женщина и 18 мужчин), обучающиеся психологии

èсоциологии в одном из вузов г. Таганрога. Методами исследования выступили: тестирование

(методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева и В.В. Столина; опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина, методики исследования самооценки и изучения уровня притязаний В.К. Гербачевского; методика определения психологического пола С. Бем); метод сравнения полярных групп; методы непараметрической статистики (критерии Стьюдента и Фридмана, ранговой корреляции Спирмена). Сравнительный анализ результатов осуществлялся в отношении мужчин и женщин со сходными гендерными особенностями.

В целом результаты проведенного исследования свидетельствуют о наибольшей представленности в выборке студентов андрогинного психологического пола и наименьшей – маскулинного.

У андрогинных студентов обоего пола не выделяется преимущественная значимость той или иной жизненной сферы для реализации их ценностей. Андрогинные студентки ориентированы, прежде всего, на ценности достижения и сохранения индивидуальности. Высокая нацеленность на материальные ценности выражена у андрогинных студенток с высокими показателями отраженного самоотношения. Высокая инициативность в постановке задач, а также малые затраты усилий для достижения результатов деятельности имеют место у студенток соответственно с низкими показателями самоуничижения и высокой самоудовлетворенностью. Самооценки собственных поведенческих проявлений положительно коррелируют с самооценками Я-идеальное.

Андрогинные мужчины преимущественно ориентированы на ценности достижения и социальных контактов. При выполнении и оценке ими деятельности для них оказывается важным определение уровня необходимых усилий.

Итак, ценности достижений являются значимыми для андрогинных студентов независимо от их пола, а ценность социальных контактов является значимой только для мужчин. Для андрогинных студенток, стремящихся к реализации материальных ценностей, характерны самооценивание на основе социально значимых критериев, учет мнения о себе со стороны социального окружения. Можно говорить о выраженной контекстуальной ориентации учебной карьеры у андрогинных мужчин и у андрогинных студенток, ориентированных на материальное благополучие.

Для маскулинных студенток наиболее значи- мой является профессиональная сфера, в которой реализуются, прежде всего, ценности сохранения собственной индивидуальности и достижений. Для

них характерны выраженный мотив состязательности в деятельности рассогласование (наличие отрицательных корреляционных связей) самооценок Я-реального, Я-идеального и собственных поведенческих проявлений, неудовлетворенность собой, относительно низкие оценки отраженного самоотношения. По сравнению с андрогинными студентками, для маскулинных студенток более лич- ностно значимы результаты деятельности и имеет место меньшая склонность к самоуничижению.

Для маскулинных мужчин наиболее значимой является сфера образования, в которой реализуются ценности сохранения собственной индивидуальности и престижа; они обнаруживают высокие показатели самоуверенности и самоценности на фоне отрицательного отношения к окружающим, самооценки Я-реального согласованны с самооценками Я-идеального и с собственными поведенческими проявлениями. Они стремятся в деятельности ко все более трудным целям, придавая личностную значимость достигнутым результатам.

Таким образом, маскулинные студенты обоего пола обнаруживают стремление к самореализации в образовании и в профессиональной жизни, однако ценности социальных контактов не являются ведущими. В учебной карьере маскулинных муж- чин доминирует выраженная индивидуально направленная, соревновательная ориентация. Учебная карьера маскулинных студенток в силу их внутренней конфликтности может характеризоваться как нестабильно соревновательно ориентированная.

Для фемининных студенток выявлены положительные корреляции той или иной терминальной ценности с той или иной жизненной сферой: социальные контакты – профессиональная сфера; материальное положение – образование; престиж – семья; сохранение собственной индивидуальности – увлечение. Иначе говоря, имеет место некоторая фрагментарность значимых жизненных сфер, в каждой из которых реализуется «своя» ценность. Фемининные студентки, по сравнению с андрогинными студентками, менее самоуверенны, обнаруживают согласованность (наличие положительных корреляционных связей) как аутосимпатии, так и самоуверенности с самооценкой Я-идеального. Им присуще доминирование мотива избегания, связанного с бо-

Диденко И.В.

Новочеркасск. В/ч 3660

ДИНАМИКА НЕКОТОРЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ

ПОД ВЛИЯНИЕМ ЭКСТРЕМАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Современные условия, в которых протекает служба войск оперативного назначения, характеризуется повышенной вероятностью возникнове-

язнью показать низкие результаты в деятельности. Судя по положительным корреляционным связям в данной группе студенток между их показателями «Самоуважения» и показателями мотива избегания и ожидаемого уровня результативности деятельности, у фемининных студенток положительное самоотношение связано с отсутствием внешних проявлений некомпетентности. Выраженные ценностные ориентации на социальные контакты присущи фемининным студенткам с низкой самопривязанностью и с высокой внутренней конфликтностью.

Для фемининных мужчин наиболее значимой жизненной сферой является семья, ведущие ценности – материальное положение и духовное удовлетворение. Ценности социальных контактов и престижа являются наименее значимыми. В ходе выполнения деятельности для них важна оценка степени необходимого волевого усилия. Фемининные мужчины, в отличие от фемининных студенток, имеют более высокие показатели антипатии к себе и неудовлетворенности собой.

В учебной карьере фемининных студенток следует ожидать контекстуальную ориентацию тем выраженнее, чем выраженнее их негативное самоотношение и внутренняя конфликтность. В учебной карьере фемининных мужчин из-за их выраженного негативного самоотношения, ненаправленности на дело и возможной трудности учебной деятельности следует ожидать контекстуальную ориентацию, сопровождающуюся низкой успешностью деятельности и межличностными конфликтами.

Таким образом, контекстуальную ориентацию в учебной карьере проявляют андрогинные сту- денты-мужчины; андрогинные студентки, ориентированные на материальное благополучие; фемининные студентки, отличающиеся негативным самоотношением, и фемининные мужчины. Контекстуальная ориентация последних может сопровождаться межличностными конфликтами и низкой учебной успешностью. Выраженную индивидуально направленную, соревновательную ориентацию в учебной карьере проявляют маскулинные мужчины и маскулинные студентки. Для последних в силу их внутренней конфликтности учебная карьера может характеризоваться как нестабильно соревновательно ориентированная.

ния экстремальных ситуаций. Особое место среди этих экстремальных ситуаций занимают социальные катастрофы, к числу которых относятся войны и локальные военные конфликты.

В процессе исследования психологических и психофизиологических особенностей адаптации военнослужащих к экстремальным условиям службы нами были зафиксированы определенные изменения, которые происходят с человеком после пребывания в этих условиях. К числу таких изменений относятся и изменения в эмоциональном реагировании.

В качестве объекта исследования нами были выбраны две категории военнослужащих:

-разведчики батальона оперативного назначения (33 человека в возрасте от 18 до 22 лет);

-снайперы батальона оперативного назначения (32 человека в возрасте от 19 до 21 года). Все испытуемые (65 человек) были разделены

нами на две группы по признаку присутствия в экстремальной ситуации. В первую группу (37 чел.) вошли разведчики и снайперы, готовящиеся к отправлению на специальное боевое задание. Во вторую группу (28 чел.) были включены военнослужащие аналогичных подразделений, только что прибывшие с СБЗ (средний срок их пребывания составил 6,5 месяцев).

Были использованы следующие методики: СМИЛ, шкала реактивной и личностной тревоги, методика изучения фрустрационных реакций Розенцвейга, тест Люшера.

Были получены следующие результаты. При исследовании уровня тревожности в двух группах испытуемых были выявлены определенные разли- чия. Так, в первой группе испытуемых низкий уровень тревоги был обнаружен у 24,3% испытуемых, умеренная тревога – у 40,6% человек, повышенный уровень тревоги – у 35,1%. В группе испытуемых, прибывших с СБЗ, наблюдается снижение количества испытуемых с низким (14,3%) и повышенным уровнем тревоги (25%). У большинства испытуемых данной группы отмечалась умеренная тревожность (60,7%). При сравнении уровня тревожности у разведчиков и снайперов до и после пребывания в экстремальных условиях были выявлены существенные различия. Так, если у снайперов после пребывания в боевых условиях наблюдается снижение тревожности (7,7%), то в развед. роте количество лиц с повышенной тревожностью резко возрастает (40%).

Таким образом, даже после пребывания в экстремальной ситуации у военнослужащих наблюдается повышенное напряжение, беспокойство и нервозность. Особенно ярко это проявилось в развед. роте, вероятно, потому, что она больше всего подвергалась воздействию факторов реальной витальной угрозы.

При исследовании особенностей эмоционального реагирования были выявлены существенные различия. Так, в первой группе служащих, обследованных нами до попадания их в условия, приближенные к боевым, наблюдались следующие типы фрустрационных реакций: самозащитные –

64,8%, адекватные – 5,4%, с фиксацией на препятствии – 13,5%. У 45,9% человек преобладала экстрапунитивная манера реагирования, импунитивная реакция зафиксирована у 27% и 18,9% имели смешанные формы реакции (Е+М). Основной характеристикой фрустрационных реакций испытуемых второй группы являются реакции самозащитного типа – 96,4%. Адекватный тип реакции встре- чается значительно реже – 3,6%. По направленности преобладала экстрапунитивная форма реакции – 89,3% и лишь в 10,7% – смешанные формы (Е+М). Таким образом, после пребывания в экстремальной ситуации основной эмоциональной реакцией испытуемых на различные трудности является агрессия самозащитного характера. Мы предполагаем, что такие негативные изменения в эмоциональном реагировании являются следствием пребывания испытуемых в условиях повышенных психо-эмоциональных нагрузок.

При исследовании характеристик экстра-инт- роверсии и нейротизма особых различий в показателях обнаружено не было. Основной характеристикой всех испытуемых является амбиверсия со склонностью к экстраверсии. Также большинство военнослужащих двух исследуемых групп характеризовались низким уровнем нейротизма. Однако обращает на себя внимание тот факт, что в группе военнослужащих, прибывших с СБЗ, наблюдается увеличение количества испытуемых с ярко выраженной эмоциональной неустойчивостью. Так, если в 1 группе испытуемых количество лиц с эмоциональной неустойчивостью составляет 10,8%, то во 2 группе их число возрастает до 26,7%.

Таким образом, исследование выявило определенные различия в некоторых психологических особенностях военнослужащих, находившихся и не находившихся в экстремальных условия. На фоне изменения вышеперечисленных особенностей меняется и само общение испытуемых с окружающими. При опросе большинство испытуемых отметили, что

âобщении стали жестче, бескомпромиснее. Предварительный анализ динамики психологических особенностей личности в процессе адаптации к условиям боевых действий свидетельствует о том, что большинство происходящих психологических изменений носит негативный характер.

Результаты данного исследования могут использоваться при отборе на службу в отряд и при проведении психотерапии со служащими, попавшими

âэкстремальную ситуацию и/или имеющими в анамнезе ПТСР.

Дикая Л.А., Калинина Н.Г.

Ростов-на-Дону. РГУ

РОЛЬ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МЕЖПОЛУШАРНОЙ АСИММЕТРИИ МОЗГА В СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Тема доклада обусловлена существующим в современной психологии противоречием между традиционной точкой зрения о том, что дети с высокими интеллектуальными способностями отличаются более высокой социальной адаптацией, с одной стороны, и результатами практики обучения одар¸нных детей, с другой. Как показывают наблюдения, соче- тание высоких способностей и выраженных трудностей во взаимоотношениях с окружающими, в адаптации к сверстникам порой маскируют проявления одар¸нности таких детей. Некоторые одар¸нные дети обладают взаимоисключающим сочетанием качеств, которое приводит к тому, что их не выявляют и не обучают в соответствии с их потребностями.

Запрос педагогов, обращ¸нный к психофизиологам, предполагает уч¸т индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, что да¸т возможность соотнести требования педагога и особенности развития реб¸нка, его функциональное состояние, адаптивные возможности, интеллектуальные способности и создать условия для дифференциации и индивидуализации процесса обучения.

В связи с этим на факультете психологии Ростовского госуниверситета проведено исследование особенностей функциональной межполушарной асимметрии мозга у одар¸нных восьмиклассников, поступивших в Классический Лицей ¹1 при РГУ, в период их адаптации.

Психологическое тестирование показало, что низкая адаптация на психофизиологическом уровне присуща восьмиклассникам с высоким и ниже среднего уровнями интеллекта.

Для выявления причин низкой адаптации на психофизиологическом уровне у восьмиклассников с высоким интеллектом выполнен регрессионный анализ факторов, детерминирующих социально-пси- хологическую адаптацию (СПА) у старшеклассников с различными доминирующими стилями мышления: левосторонним (с доминированием активности левого полушария в процессе мышления), правосторонним (с доминированием активности правого полушария в процессе мышления), смешанным (при котором стратегию обработки информации человек выбирает в зависимости от ситуации) и совмещ¸нным (при котором интенсивность межполушарного взаимодействия максимальна).

Для учащихся с доминирующим левосторонним стилем мышления адаптация детерминирована низкими уровнями состояния ригидности, степени правополушарной активности в процессе

мышления, состояния тревоги.

Для учащихся с доминирующим правосторонним стилем мышления адаптация детерминирована низкими уровнями состояния тревоги и степени левополушарной активности в процессе мышления, а также высокими уровнями состояния агрессивности и правополушарной активности в процессе мышления.

Таким образом, уровень СПА детерминирован степенью активности правого и левого полушарий для учащихся с доминирующими левосторонним или правосторонним стилями мышления.

Полученные нами результаты подтверждают данные Е.Г. Удачиной [2001] о наличии двух типов регуляции функционального состояния – левополушарного и правополушарного.

Далее был провед¸н сравнительный анализ показателей СПА на начальных этапах обучения у восьмиклассников с высоким и со средним уровнями интеллекта, категоризированных по стилям мышления.

В целом, восьмиклассники с высоким уровнем интеллекта оказались более социально-психологи- чески адаптированы, чем восьмиклассники со средним уровнем интеллекта. У восьмиклассников с высокими интеллектуальными способностями выраженность правостороннего стиля мышления выше, а левостороннего ниже, чем у их сверстников со средним уровнем интеллектуальных способностей. Выраженность совмещенного стиля мышления в обеих группах одинакова.

У восьмиклассников со средним уровнем развития интеллектуальных способностей социальнопсихологическая адаптация и уровень интеллекта обратно взаимосвязаны. А у восьмиклассников с высоким уровнем развития интеллектуальных способностей выявлена положительная взаимосвязь между уровнем социально-психологической адаптации и выраженностью правостороннего стиля мышления и отрицательная взаимосвязь между уровнем социально-психологической адаптации и выраженностью левостороннего стиля мышления.

Анализ разброса показателя адаптации восьмиклассников с различным уровнем интеллектуального развития выявил нелинейную взаимосвязь социально-психологической адаптации от уровня интеллекта у восьмиклассников Лицея.

Менее всего адаптированы восьмиклассники со средним и немного выше среднего уровнями развития интеллекта, более адаптированы восьмиклассники с высоким и с низким уровнями интеллекта.

Для выборки восьмиклассников со средним уровнем интеллектуальных способностей характерна обратная линейная зависимость социальной адаптации от уровня интеллекта, а для восьмиклассников с высокими интеллектуальными способностями выраженность адаптации не связана с выраженностью интеллектуальных способностей, а определяется доминирующим стилем мышления.

Наиболее высокий уровень социально-психоло- гической адаптации у восьмиклассников с высоким уровнем интеллекта наблюдается при смешанном и правостороннем стилях мышления, а наи-

меньший – при совмещенном и левостороннем стилях мышления.

Уровень СПА у восьмиклассников с левосторонним стилем мышления значимо ниже у высокоинтеллектуальных учащихся по сравнению с учащимися среднего уровня интеллекта. Уровень СПА у восьмиклассников со смешанным стилем мышления значи- мо выше у высокоинтеллектуальных учащихся по сравнению с учащимися среднего уровня интеллекта.

Высокоинтеллектуальные восьмиклассники с доминирующим смешанным стилем мышления значимо превышают своих менее одар¸нных сверстников с этим же стилем мышления по такому компоненту СПА, как самоприятие.

Восьмиклассники со средним уровнем интеллекта с доминирующим левосторонним стилем мышления значимо превышают своих одар¸нных сверстников с этим же стилем мышления по такому компоненту СПА, как приятие других.

В процессе СПА (в начале учебного года и через 1,5–2 месяца) диагностировалась средняя степень активности правого и левого мозговых полушарий у восьмиклассников с различными доминирующими стилями мышления в зависимости от уровня интеллекта.

Выяснилось, что у высокоинтеллектуальных восьмиклассников с доминирующим смешанным стилем мышления в процессе СПА повысилась степень активности левого и правого полушарий. Межполушарное взаимодействие усилилось. Та же закономерность динамики полушарной активности характерна для среднеинтеллектуальных восьмиклассников с доминирующим смешанным стилем мышления.

Óвысокоинтеллектуальных восьмиклассников

ñдоминирующим совмещ¸нным стилем мышления в процессе СПА активность левого полушария снизилась, а правого повысилась. Немного усилилось межполушарное взаимодействие. У среднеинтеллектуальных восьмиклассников с доминирующим совмещ¸нным стилем мышления в процессе СПА активность левого полушария не изменилась, а правого снизилась. Степень межполушарного взаимодействия повысилась вдвое.

Óвысокоинтеллектуальных восьмиклассников

ñдоминирующим правосторонним стилем мышления в процессе СПА степень активности левого полушария осталась прежней, степень активности правого полушария повысилась вдвое. Снизилась степень межполушарного взаимодействия. У восьмиклассников с доминирующим правосторонним стилем мышления со средним уровнем интеллекта степень активности левого полушария повысилась втрое, а степень активности правого полушария повысилась незначительно. Существенно снизилась степень межполушарного взаимодействия. Следовательно, среднеинтеллектуальные учащиеся с доминирующим правосторонним стилем мышления адаптируются за сч¸т «дополнительных ресурсов» (субдоминантного полушария), тогда как интеллектуально одар¸нные учащиеся адаптируются за сч¸т «собственных ресурсов» (домининантного полушария).

Óвысокоинтеллектуальных восьмиклассников

ñдоминирующим левосторонним стилем мышления в процессе СПА активность левого полушария повысилась в два с половиной раза, активность правого полушария повысилась в полтора раза. Степень межполушарного взаимодействия низкая. Эти испытуемые оказались менее адаптивными.

Полученные результаты согласуются с выводами, сделанными С.А. Шапкиным и Л.Г. Дикой (1996) о том, что гибкая и мобилизационная стратегии адаптации реализуются преимущественно при большом объ¸ме ресурсов (в нашем исследовании интеллектуальных), а стратегии компенсации (за сч¸т субдоминантного полушария) – при дефиците ресурсов.

Левое полушарие переносит сильные, но кратковременные стрессовые воздействия. Правое полушарие более устойчиво к длительному воздействию стресс-факторов. Поскольку СПА продолжается в течение 1,5 – 2 месяцев, старшеклассники с доминирующим правосторонним стилем мышления оказываются более адаптивными по сравнению со своими сверстниками с доминирующим левосторонним стилем.

Таким образом, в процессе СПА более адаптированными оказываются учащиеся с доминирующей активностью правого полушария. Доминирование активности правого полушария позволяет выдерживать длительную информационную нагрузку. Его высокая функциональная активность помогает быть более успешным в ситуации неопредел¸нности, в новой незнакомой ситуации. Поэтому те учащиеся, у которых правое полушарие более активировано в процессе СПА, успешнее и быстрее адаптируются.

Нами выделены две основные стратегии соци- ально-психологической адаптации – лево- и правополушарная.

Результаты провед¸нного исследования позволяют сделать следующий вывод. Восьмиклассники с высоким уровнем интеллекта адаптируются за сч¸т собственных ресурсов, в процессе адаптации у них доминирует активность полушария, соответствующего доминирующему стилю мышления. Поэтому высокоинтеллектуальные учащиеся

ñправосторонним стилем мышления оказываются более адаптированными. А высокоинтеллектуальные учащиеся с доминирующим левосторонним стилем менее адаптивны. Повышение активности правого полушария у этих учащихся в процессе СПА помогает повысить степень СПА у них.

Восьмиклассники со средним уровнем интеллекта адаптируются за сч¸т субдоминантного полушария. Поэтому среднеинтеллектуальные уча- щиеся с левосторонним стилем мышления более адаптивны. А среднеинтеллектуальные учащиеся

ñправосторонним стилем менее адаптивны. Для этих учащихся целесообразно повышение активности правого полушария в процессе СПА.

Результаты, полученные в исследовании, имеют практическое применение в работе психологи- ческой службы Классического Лицея при РГУ в процессе организации психологического сопровождения развития личности одар¸нных учащихся.

Дмитриева Л.Г., Бикчинтаева Л.Г.

Óôà. ÂÝÃÓ

ÊПРОБЛЕМЕ СООТНОШЕНИЯ ПОНЯТИЙ

ÂПСИХОЛОГИИ ЗАТРУДЕННОГО ОБЩЕНИЯ

Проблема барьеров в педагогическом общении, в связи с изменением парадигмы образования, в последние годы приобретает особую актуальность. Переход от авторитарной школы к гуманистической влечет за собой кардинальное переосмысление таких аспектов, как личность учителя, стили педагогического общения и барьеры в межличностных контактах. В этой связи закономерным является интерес многих отечественных и зарубежных психологов к проблеме трудностей в общении, тем факторам, которые препятствуют эффективному общению.

Глубоко и всесторонне анализировали эту проблему В.Н. Куницына, А.К. Маркова, В.А. Канкалик, Г.А. Ковалев, В.А. Лабунская, Я.А. Лупьян, Ю.С.Крижанская, В.П.Третьяков, И.М. Юсупов и многие другие. Однако столь пристальное внимание еще не означает четкости формулировок базовых понятий. Имеет место терминологическая разноголосица, которая не способствует выработке одной стратегии в осмыслении проблемы, о чем говорит в своих работах Е. В. Цуканова. Автор считает, что более корректным, например, было бы говорить не о барьерах в общении, а о затруднениях или же трудностях в общении, так как речь идет о некотором «специфическом социально-психологи- ческом феномене, проявляющемся в реальных ситуациях взаимодействия». Мы также считаем необходимым развести эти понятия. По мнению Е.В. Цукановой, психологами, исследующими эту проблему, ставится знак равенства между психологическим барьером и факторами его возникновения. Как отмечается в исследованиях Е.В. Цукановой, показателем неразработанности категориального аппарата является наличие двух видов расхождений в трактовке понятия: терминологических и содержательных. Терминологические обнаруживаются в случае обозна- чения одинаково понимаемого явления различными терминами. Концептуальные – в том случае, когда одному и тому же понятию даются различ- ные содержательные определения.

В этой связи отметим, что есть некоторая недоговоренность и в определении терминов психологи- ческий и коммуникативный барьер. Этой проблеме посвящено исследование Е.В. Залюбовской, которая, определяя его как абсолютное или относительное препятствие нормальному общению, субъективно переживаемое и (или) реально присутствующее в ситуации общения, в качестве причин его проявлений видит специфику мотивов общения, недостаток операциональных возможностей, индивидуально-пси- хологические характеристики партнеров по общению, социально-психологические характеристики ситуации общения. Думаем, такое понимание комму-

никативного барьера многие вещи расставляет по местам. В частности, следуя логике Е.В. Залюбовской, Б.Д. Парыгина, Е.В. Цукановой, психологический барьер, по всей вероятности, входит в коммуникативный, так как он определяется наличием факторов личностной сферы общающихся.

Что касается соотношения понятий барьеров в общении и затруднений, на наш взгляд, последние являются более общими и широкими, чем барьеры. Когда мы говорим о затрудненном общении, то осмысливаем его как процесс, где так или иначе имеет значение изменение ситуации общения во времени. Барьер в общении скорее всего есть не- что, что человеку необходимо преодолеть либо осознать в ту минуту, когда ситуация затрудненного общения вспоминается, переживается, либо происходит в момент осознания. Кроме того, мы не должны забывать о том, что есть барьеры, которые партнером по общению не осознаются, но они, однако же, осознаются другими. В этом смысле справедливым и действительно определяющим понятие барьера является мнение Б.Д. Парыгина, который называет этот феномен психологическим барьером и интерпретирует его как «устойчивую установку или психический настрой личности, фиксированный на уже достигнутом результате, который тормозит дальнейшую мобилизацию и использование духовного потенциала человека». Более конкретным и в этом плане четким, на наш взгляд, является определение психолога В.Ф. Галыгина. Автор считает, что барьер в общении – это «психологическое препятствие, мешающее оптимальному протеканию процессов адаптации личности к новым факторам внешней среды, вызванное либо особенностями ситуации, либо особенностями сообщения, либо особенностями личности». Ну, а к индивидуально-психологическим особенностям личности, как известно, мы относим познавательные процессы, психические состояния и свойства. О чем и говорит в своем определении барьера в общении Е.В. Цуканова, которая считает, что барьерами в общении является все то, что препятствует эффективному общению. К собственно психологическим барьерам психолог относит «такие процессы, свойства и даже состояния, которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуаль- ный потенциал его активности». По нашему мнению, если подходить к проблеме барьеров в общении с этих позиций, то здесь нет никаких противоречий, так как повторим, затрудненное общение в любом своем проявлении означает процесс, разворачивающийся во времени, а барьер – это то, что, либо сам человек переживает в каждый отдельный его отрезок, либо его осознают окружающие.

Известный отечественный психолог А.К. Маркова, подробно анализируя в своих работах проблемы педагогического общения, также останавливается на понятиях затрудненное общение и барьеры педагогического общения. По ее мнению, затрудненное общение – это процесс, в котором проявляются барьеры в общении. Они вызваны пси-

хологическими трудностями в общении. То есть и этот автор считает затрудненное общение более широким понятием, чем барьеры в общении.

Анализируя трудности межличностного взаимодействия, мы приходим к выводу, что сегодня эта проблема, несмотря на пристальный интерес многих зарубежных и отечественных психологов, все-таки не является в достаточной степени разработанной. Нет общепринятого определения затрудненного общения, а значит, четко не определен предмет исследования. К феномену затрудненного общения относят как особенности самой личности, так и особенности ситуации общения либо сообщения.

Затруднения участника общения влияют на сам процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, других партнеров общения, в том числе и на находящегося в этой ситуации общения педагога. Педагог либо преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию, либо, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникативной ситуации, занимает внешне обвинительную позицию, изменяя в ряде случаем адекватность оценки окружающей действительности.

Все вышесказанное доказывает простую и, вместе с тем, глубокую истину о том, что общение – это трудная деятельность (В.А. Лабунская), которой надо учиться и обучать, относясь к этому не менее серьезно, а может быть, и более, чем к школьным предметам либо вузовским курсам лекций.

Если говорить о зарубежных авторах, то следует отметить, что в их исследованиях нет как такового определения барьера в общении. В ка- честве примера можно привести классификацию Г.Гибша и М. Форверга, в которой трудности в общении выделяются из эмпирического опыта и не являются логическим следствием закономерностей и связей. В частности, психологи выделяют следующие барьеры в общении: ситуативные трудности (различное понимание ситуации), смысловые трудности (неверное понимание контекста), мотивационные трудности (сокрытие коммуникатором мотивов коммуникации), барьеры представлений о другом (коммуникатор не имеет точного представления о партнере). На наш взгляд, в этой классификации имеет место смешивание факторов, способствующих возникновению барьеров в общении с собственно пси-

хологическими барьерами. Другие определения и классификации зарубежных психологов трудностей общения, кроме перечисленных, касаются таких феноменов, как псевдокоммуникации (в классификациях отечественных психологов есть манипулятивный и псевдодиалогический стили общения, которые близки этому понятию по своему психологическому содержанию), неуспешное общение и дефицитарное общение (В.А. Лабунская). Как видим, эти понятия характеризуют феномен затрудненного общения, а не собственно барьеры в общении.

Подобные неточности можно обнаружить и в классификациях барьеров в общении отечественных ученых. Не всегда понятно, по каким критериям зачастую выделяются обозначенные ими барьеры в общении, иногда они как бы перекрывают друг друга (классификации В.И. Андреева, А.К. Марковой). В этой связи отличается от вышеперечисленных классификация И.М. Юсупова, которую с полным основанием можно назвать психологически выверенной, с четко обозначенным континуумом исследования – личностной сферой. Несмотря на то, что в данную классификацию включается только три ее составляющих, – это барьер характера (учитываются типы акцентуаций, описанных Леонгардом), барьер темперамента (между разными темпераментами), барьер отрицательных эмоциональных состояний (гнев, страдание, отвращение, страх, вина, презрение), – все они емки по своему содержанию, открыты для уточнений и дополнений. Хотя, без сомнений, классификация И.М. Юсупова далека от полного охвата всех нюансов проявления барьеров и в дальнейшей корректировке, дополнениях и более глубоком анализе феномена барьера в общении.

Трудности общения – тема неисчерпаемая. Начиная с проблемы определения близких или даже тождественных понятий (как мы выяснили выше), анализа существующих классификация барьеров в общении и приходя в процессе теоретического исследования к необходимости построения некоей модели общения, в которую входили бы и барьеры в межличностном взаимодействии. В данный момент мы не претендуем на окончательные выводы и авторские определения этих значимых в процессе общения понятий, а лишь предпринимаем попытку привнести свое понимание в изучение спорных и не до конца решенных вопросов.

Достовалов С.Г.

Курган. Курганский государственный университет

ДИНАМИКА ПРОЯВЛЕНИЯ ДОВЕРИЯ

ÊСОЦИАЛЬНОМУ МИРУ

ÂПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Являясь переходным периодом от детства к взрослости, подростковый возраст за короткий срок включает большое количество изменений, во многом меняющим отношение личности к себе, к другим, к миру в целом. Насыщенность и интенсивность изменений позволила ряду исследователей (В.А. Караковский, В.Н. Никитин, Д.И. Фельдштейн и др.) рассматривать подростковый возраст не как единый целостный этап психического развития, а как период, разделенный на определенные фазы, каждая из которых связана со специфическими проявлениями особенностей психологии подростка, характерными только для конкретной и относительно ограниченной по времени стадии подростничества.

Изменения, происходящие во взаимоотношениях подростка с самим собой и окружающим миром, тесно связаны с феноменами самораскрытия, проявлениями доверия к миру и доверия к себе как компонентами общей системы доверительных отношений и т.д. Однако, принимая во внимание особенности возрастной динамики психического развития в подростковом возрасте, отмеченные выше, следует отметить, что проявления системы доверительных отношений также должны отличаться определенной динамикой. С целью проверки данного предположения было проведено исследование, направленное на изучение динамики проявления доверия к социальному миру в подростковом возрасте. Актуальность подобного исследования базируется на трактовке феномена доверия как интегральной характеристики личности, детерминирующей отношения и поведение человека в различных сферах деятельности (В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина, П.Н. Шихирев). Изучение динамики доверия именно к социальному миру позволит по-новому посмотреть на процессы социализации в подростковом возрасте, определить особенности коммуникации в контексте доверительных отношений на разных фазах этого возрастного этапа.

Исследование динамики проявлений доверия к социальному миру в подростковом возрасте проводилось в 2001-2002 гг. среди школьников г. Росто- ва-на-Дону и г. Кургана. В исследовании приняли участие 120 испытуемых в возрасте 11, 12, 13 и 14 лет, разделенных на 4 группы в соответствии с возрастом, по 30 человек в каждой. Для выявления особенностей проявления доверия в интимно-лич- ностном и социально-ориентированном общении испытуемым было предложено ответить на вопросы: 1.«С кем бы ты мог поделиться своей тайной?», 2.«Кому бы ты мог рассказать о том, что

тебе нравится определенный мальчик (девочка)?», 3.«Кому бы ты мог признаться в том, что совершил плохой поступок?». Подбор и формулировка данных вопросов производилась с целью выявления особенностей проявления доверия, прежде всего, в сфере интимно-личностного общения. Выбор вариантов ответов испытуемых не ограничивался. Единственным условием было количественное ограничение вариантов ответа v на каждый вопрос не более одного варианта. Допускался также выбор одного варианта ответа на все вопросы.

Во второй части исследования испытуемым предлагалось ответить на вопрос путем выбора одного варианта ответа из нескольких предложенных. На этом этапе использовались следующие вопросы: «Попав в сложную ситуацию, какой способ выхода из нее ты применяешь чаще всего?». Варианты ответов: A) ищу выход самостоятельно, ни на кого не надеясь; B) советуюсь с родными и друзьями как поступить; C) вспоминаю действия героя книги или фильма в подобных ситуациях и стараюсь поступать также; D) другой вариант (описать).

Второй вопрос: «Поверишь ли ты в какое-либо невероятное событие (например, в прилет инопланетян)?». Варианты ответов: А) не поверю, пока сам не увижу; В) поверю, если об этом мне сообщат близкие родственники или друзья; С) поверю, если об этом сообщат в программах новостей по телевидению и/или радио. Формулировка вопросов и подбор ответов во второй части исследования были направлены на выявление особенностей проявления доверия в социально-ориенти- рованном общении.

Таким образом, исследование направлено на изучение особенностей межличностного доверия, проявляющихся в сфере интимно-личностного общения, и социального доверия, проявляющихся в социально-ориентированном общении. В своей совокупности межличностное и социальное доверие представляют собой доверие к социальному миру, особенности проявления которого на этапе подросткового возраста и отражены в результатах исследования.

Проведенное исследование выявило существенные различия в выражении доверия к социальному миру в группах испытуемых.

Анализ ответов на вопрос ¹ 1 позволил определить 9 вариантов: знаменитый человек, сестра, священник, тетя, мама, друг (подруга), брат, родители, никому.

Статистический анализ результатов при помощи методов непараметрической статистики из пакета программ «Statistica ’99 ed.» позволил выч- ленить наиболее значимые показатели, выбор по которым сделали не менее 11 человек.

Распределение ответов по наиболее значимым вариантам в возрастных группах следующее:

Мама – 11 лет – 16 чел. (47 % от общего коли- чества ответов по данной категории), 12 лет – 14 чел. (41 %), 13 лет – 2 чел. (6 %) , 14 лет – 2 чел.