Книги / KONF_VSE

считает, что лидеры и руководители различаются с точки зрения их личностных особенностей, отношений с другими и представлений о самом себе.

Термину «руководитель» более соответствует понятие Organizational Leader – организационный лидер.

Различия неформального лидерства и формального руководства, специфика их влияния на деятельность группы (организации) определяются следующими основными положениями:

1)Лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;

2)Лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой является группа), руководство – элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений.

3)Лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назна- чается, либо избирается, но так или иначе этот процесс является стихийным, а напротив – целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры.

4)Явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большей мере зависит от настроения группы, в то время как руководство – явление более стабильное.

5)Руководство подчиненным, в отличие от лидерства, обладает гораздо более определенной системой различных санкций, которых в руках лидера нет;

6)Процесс принятия решения руководителем гораздо более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности;

7)Сфера деятельности лидера – в основном малая группа, где он является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет группу в более широкой социальной системе.

Итак, лидерство есть преимущественно психологическая характеристика поведения отдельных членов группы (организации). Руководство же – это социальная характеристика отношений в группе, прежде всего, с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства, руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс. Лидер выдвигается в позицию ведущего потому, что он демонстрирует более высокий, чем все остальные члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении каких-либо задач. Члены группы, т.о., добровольно принимают лидерство, т.е. ставят себя в позицию ведомых (субдоминантных) по отношению

êлидеру. Руководитель же – это тот, кого ставят в указанную роль ведущего и наделяют для этого системой принудительных полномочий, по преимуществу официально-правового, властного характера.

Âсилу этого лидер и руководитель обладают качественно различными формами и степенью воз-

действия на группу (организацию). Эти различия, в свою очередь, непосредственно и сильно влияют на то, как конкретно может быть осуществлена ими деятельность управления, как они могут реализовать свою позицию ведущего. Лидер обладает влиянием – способностью оказывать воздействие на отдельные лич- ности и группы, направляя их на достижение какихлибо целей. Влияние, в основном, реализуется через феномен авторитета. Руководитель же обладает (либо наряду с авторитетом и влиянием, либо помимо них) властью, статусом. Это – уже не «способность влиять», а обязанность оказывать влияние.

Руководитель организации – человек, который одновременно является лидером и эффективно управляет своими подчиненными. Его цель – влиять на других таким образом, чтобы они выполняли работу, порученную организации.

В своих определениях лидерства в организации многие авторы старались ч¸тко сформулировать тот особый компонент, который вносит сам лидер. Например, Катц и Кан рассматривают лидерство как «оказывающий влияние компонент, который появляется помимо механического исполнения рутинных поручений организаций». В своем определении лидерства Питер Друкер развивает эту мысль дальше, понимая лидерство как способность поднять человеческое видение на уровень более широкого кругозора, вывести эффективность деятельности человека на уровень более высоких стандартов, а также способность формировать личность, выходят за обычные, ограничивающие е¸ рамки.

По нашему определению, лидерство применительно к управлению можно обозначить как способность оказывать влияние на отдельные личности и группы, направляя их усилия на достижение целей организации.

Здесь необходимо иметь в виду, что руководитель – это должностное лицо, облеч¸нное властью и ответственностью. Отсюда руководить – значит уметь использовать власть в целях организации и управления коллективными действиями людей в процессе труда.

Процесс руководства следует отличать от явления лидерства. Последнее означает стихийные процессы групповой самоорганизации и саморуководства в отличие от направленного и санкционированного руководства, т.е. регламентировано обществом правового процесса. Точно так же следует четко отличать руководство от управления. Такое различие правомерно и по характеру. В условиях предприятия управление включает в себя весь комплекс управленческих воздействий на производительные силы в системе «человек-маши- на», в то время как руководство направлено лишь на людей и их взаимоотношения в коллективе, т.е. на систему «человек-человек». Руководство – это роль, функция, которую называют ключевой. Че- ловека, выполняющего эту функцию, можно смело сравнить с управляющим устройством-регулято- ром в системе регулирования. От его действий и поведения зависит эффективность работы системы «человек-человек», т.е. коллектива.

Карлинская И.М., Ханина И.Б.

Москва. МГУ. Московская медицинская академия

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВИДЕНИЯ МИРА У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Традиционно профессиональное общение рассматривается как некоторые технологии взаимодействия с другим, приводящие к успешному решению поставленных задач. В зависимости от того, кем является этот другой, выделяют профессиональное общение в диаде: «преподаватель-студент» (ученик), «врач-пациент», «психолог-клиент» и т.д. Естественно, что для каждой профессии существуют свои особенности в профессиональном общении. Но, если задать вопрос: «В рамках какого процесса происходит становление специалиста?», ответ очевиден – в учебной деятельности. Таким образом, именно в учебной деятельности через профессиональное общение преподаватель-студент происходит становление будущего специалиста. Не случайно, что этот вид профессионального общения называют педагогическим общением. В то же время сама профессиональная деятельность способствует не только проявлению каких-либо свойств и качеств человека, но и формированию профессиональных особенностей личности, которые, в свою очередь, оказываются в прямой зависимости от особенностей профессии. То есть, через педагогическое общение у будущих специалистов должны формироваться сходные черты личности, обусловленные данной профессией, и эти черты должны выступать в виде некоторых инвариантов. Фактически, речь идет о том, что в процессе учебной деятельности у студентов должно формироваться профессиональное видение мира. Мир должен начинать восприниматься через призму будущей профессии. Профессиональное видение мира – это система взаимоотношений специалиста-профес- сионала с объектами мира. Структура профессионального видения мира определяется следующими образующими: 1) профессиональная семантика; 2) особенности профессионального отражения ситуаций; 3) особенности профессиональных межличностных отношений; 4) профессиональные способы общения.

Понятно, что в данном конкретном случае профессиональное видение мира рассматривается в контексте профессий по классификации Е.А. Климова, относящихся к типу «человек-человек». Таким образом, профессиональное видение мира выступает в роли инварианта при ответе на вопрос: «Чему учить?». Исследования показали, что, если сравнивать между собой профессии, относящиеся к данному типу, то сами образующие профессионального видения мира остаются неизменными, несмотря на различия в их качественном наполнении, хотя безусловно, что некоторые общие элементы присут-

ствуют. Таким образом, основная функция педагогического общения – это формирование профессионального видения мира у студентов.

Рассмотрим более подробно, как функционирует педагогическое общение в реальном учебном процессе при подготовке студентов-психоло- гов. В диаде «преподаватель-студент» в лучшем случае формируется первая образующая профессионального видения мира – профессиональная семантика, а остальные три образующие конкретному изучению не подлежат. Они как бы присутствуют, но имплицитно. Для перевода их в реальность, как показали наши собственные исследования, учебная деятельность студентов и педагогическое общение, в рамках которого она протекает, должны состоять из следующих звеньев: 1) взаимодействие преподаватель-студент; 2) взаимодействие преподаватель-клиент; 3) взаимодействие студент-клиент. Само понятие «клиент» в данном случае – понятие весьма широкое. В зависимости от целей и задач конкретной учебной дисциплины клиентом может быть клиент в индивидуальном психологическом консультировании, семейном консультировании, тренинговая группа, психодиагностическое обследование и т.д. На первом этапе в диаде «преподаватель-студент», по сути дела, происходит становление профессиональной семантики: студенты осваивают понятия, процессы и связи между ними. Не вызывает сомнения, что от того, как организовано само педагогическое общение, зависит эффективность перехода от декларативных систем значений к реально действующим, и наши собственные экспериментальные исследования этот факт подтвердили. На втором этапе через педагогическое общение преподаватель уже не просто транслирует свои знания, умения и навыки. Фактически здесь происходит трансляция преподавателем студентам своего профессионального видения мира. У последних выявляется возможность соотнести то, что делает преподаватель, и как то же самое сделали бы они сами. Следовательно, на этом этапе через педагогическое общение происходит трансляция не только профессионального видения мира преподавателя, но и его профессиональных и лич- ностных качеств. Третий этап, можно сказать, является ретрансляционным. Самостоятельно работая с клиентом (в широком понимании этого понятия), студенты «демонстрируют», что они усвоили на первых двух этапах (естественно с учетом индивидуально-психологических качеств студентов). На этом этапе педагогическое общение выступает в качестве своеобразного корректора профессиональной деятельности студентов и их формирующегося профессионального видения мира.

Однако вопрос о присутствии клиента в реальном учебном процессе по-прежнему остается открытым. Каким же образом его можно ввести в

учебную деятельность студентов? На наш взгляд, одним из способов является использование активных методов обучения, в частности, деловых игр с

видеозаписью. При такой организации занятий появляется возможность «отследить» исполнение заданной роли каждым из студентов. Анализ видеозаписей дает возможность переиграть отдельные фрагменты и добиться наиболее полного зву- чания ролей. В некоторых случаях целесообразно, чтобы и сам преподаватель был реальным участником деловой игры. В этом случае отношения

Карпова Н.Л.

Москва. ПИ РАО

ОБЩЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, СТИМУЛИРУЮЩАЯ СОТВОРЧЕСТВО

ÂПРОЦЕССЕ СОЦИОРЕАБИЛИТАЦИИ

1.Общение как субъект-субъектное взаимодействие основная составляющая процесса «очелове- чивания человека» – сложнейшее социальное явление, которое в психологии уже более века рассматривается на теоретическом, экспериментальном и прикладном уровнях и все же остается во многом не изученным феноменом. Призыв

À.À.Бодалева к комплексной разработке проблем общения, прозвучавший на Международной конференции «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» [см. Тезисы докладов, с. 17], остается пока только призывом, поскольку роль «содружества ученых» в глобальном оздоровлении социальной и духовной обстановки нашего общества без «решительных мер со стороны государственной власти и подчиненных ей структур» не очень велика. А выделенные три года назад Б.Д. Парыгиным современные тенденции общения, среди которых – «разрыв между темпами роста реальных глобальных проблем общения и отстающими от них темпами их осознания в обществе» [там же, с. 221], – пожалуй, обозначились еще отчетливее. Мы наблюдаем это на таком явлении, как нарушение речевого общения в форме логоневроза (заикания), когда члены ближайшего окружения заикающегося человека (будь то ребенок или взрослый) – его родители, родственники, друзья, педагоги, одноклассники, сослуживцы – зачастую не отдают себе отчет в своей роли во время взаимодействия с ним при усилении или уменьшении проявления его речевого недуга.

2.Основываясь на общеметодологической концепции Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, одной из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности М.И. Лисина. Понятия «общение» и «коммуникативная деятельность» она рассматривала как синонимы и определяла общение как «взаимодействие двух (или бо-

между преподавателем и студентами становятся более доверительными, и у последних не будет возникать интрапсихическая защита.

При такой организации учебного процесса сам учебный процесс становится прозрачным и через педагогическое общение выявляется возможность формировать у студентов-психологов профессиональное видение мира по всем его образующим.

лее) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [М.И. Лисина. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж, 1997. С. 22], особо отмечая, что для общения характерно то, что каждый его участник выступает как личность, а не как физический предмет, «тело», – общаясь, люди настроены на ответную реакцию, «отзыв» партнера. Ею были выделены основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения (другой человек, партнер по общению как субъект), потребность в общении, коммуникативные мотивы, действие общения (две основные категории – инициативные акты и ответные действия), задачи и цели общения, средства общения (это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения), продукты общения (образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится и «общий результат») [там же, C.26-27].

«Общий результат» процесса восстановления нарушенного речевого общения достигается при грамотном учете и выстраивании всех вышепере- численных структурных компонентов коммуникативной деятельности.

3. Рассматривая общение, как его понимают в научной школе В.М. Бехтерева – Б.Г. Ананьева – В.Н. Мясищева, ученик и последователь данной школы А.А. Бодалев подчеркивает, что общение представляет собой одно из самых значимых и многомерных социально-психологических явлений и именно межличностное общение является необходимым условием бытия людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психи- ческой функции, процесса, психических свойств и всей личности в целом.

Понимая под общением «взаимодействие между людьми, осуществляемое с помощью средств ре- чевого и неречевого воздействия и преследующее цель достижения изменений в познавательной, мо- тивационно-эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц», А.А. Бодалев заме- чает, что категорию общения следует рассматривать в сопряжении с отношением, которое проявляется и формируется, как правило, в общении. Под отношением понимается «психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека

психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности (в общении это другой человек или общность людей), интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него» [Бодалев А.А. Психология общения. М.-Воронеж, 1996. С. 68].

Психологически оптимальным является такое общение, при котором осуществляются цели участников в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью способов, не вызывающих у партнеров чувства неудовлетворения, при условии взаимодействия партнеров «на равных», то есть настоящее межличностное общение – это всегда общение диалогическое. Эффективности общение способствует развитие такого образования личности, как «коммуникативное ядро», в его понятие включается характерное для личности единство отражения, отношения и поведения. Для достижения успешности речевого общения и преодоления логоневроза необходимо изменение структурs коммуникативного ядра заикающегося человека и овладение им и его близкими основными навыками диалогического обшения.

4.Определяя личность как систему отношений индивида с окружающей средой, как целостную, организованную систему активных, избирательных, сознательных и социальных связей с реальной действительностью, В.Н. Мясищев при решении проблемы «личность и неврозы» отмечал, что неврозы выступают, прежде всего, как выраженное противоречие между тенденциями и возможностями личности – внешними и внутренними, требованиями человека к себе и жизни к нему.

В.Н. Мясищев подчеркивал, что «неврозом заболевает не орган, а весь человек или личность», и делал вывод: «Невроз представляет собой болезнь личности еще и потому, что нигде, как в неврозе, с такой полнотой и выпуклостью не раскрывается перед исследователем личность человека, нигде так убедительно не выступает БОЛЕЗНЕТВОРНАЯ

ÈБЛАГОТВОРНАЯ РОЛЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ, нигде так ясно не выступает уродующая и целительная сила воздействия, не сказывается с такой отчетливостью РОЛЬ СОЗДАННЫХ ЛЮДЬМИ ОБСТОЯТЕЛЬСТВ (выделено нами – Н.К.). Поэтому область борьбы с неврозами – это область пограничная между педагогикой и медициной» [Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж, 1995. С. 200, 204, 205].

5.В определении невроза В.Н. Мясищев, прежде всего, подчеркивает его коммуникативную природу, и мы рассматриваем ЗАИКАНИЕ (логоневроз) КАК МОДЕЛЬ НАРУШЕННОГО ОБЩЕНИЯ В ЦЕЛОМ (а не только речевого) и противопоставляем ей модель процесса восстановления полноценного диалогического общения, модель перестройки личности из «больной», неуверенной в себе, коммуникативно ограниченной – в здоровую, наделенную новыми чертами, позволяющими ей стать коммуникабельной, социально активной.

Разрабатываемая нами с начала 90-х годов методика групповой семейной логопсихотерапии развивает созданную в 60-е годы Ю.Б. Некрасовой методику работы с заикающимися подростками и взрослыми.

Это комплексная система «лечебного перевоспитания» (В.Н. Мясищев) людей с тяжелой формой логоневроза, уже многократно и безуспешно лечившихся [gонятие «ЛОГОПСИХОТЕРАПИЯ» /в отличие от «логотерапии» В.Франкла/ как определение эффективной методики, впервые сознательно объединившей в себе ТРИ СПЕЦИАЛЬНОСТИ – логопед, психолог и психотерапевт, с 1975 года ввела именно Ю.Б. Некрасова, ставшая первым в стране логопсихотерапевтом].

Разработка и обоснование концепции о том, что ПОЛНОЦЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ в норме, а также в случае болезни, физической или психической травмы ее полноценная реабилитация предполагает БОГАТСТВО ЕЕ ОТНОШЕНИЙ с окружающей действительностью и максимальную мотивационную включенность в творческую деятельность, инициирующую ее саморазвитие. Мы выстраиваем весь сложный и трудоемкий длительный и многоплановый групповой процесс «лечебного перевоспитания» так, чтобы он был максимально творческим и интенсивным, поскольку только так можно многократно создавать и закреплять ситуации успеха в преодолении системного недуга речевого общения.

На этапах активной групповой семейной логопсихотерапии особо ярко проявляется роль субъектсубъектных отношений: со-переживание, со-действие, со-трудничество, со-творчество и взаимоподдержка, – все это в коллективе пациентов и членов их семей продолжает принципы гуманистической педагогики [А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский] и психотерапии [К. Роджерс]. И как заметила, неоднократно бывая в наших группах, театральный критик Н.А. Крымова: «У вас тот же театр, даже больше: здесь драматургия, режиссура и актерство рождаются и происходят одновременно».

6. Естественно в этом плане обратиться и к опыту театральной педагогики. Свой первый урок в одной из театральных студий Михаил Чехов начал такими словами: «Всегда, когда мне приходится заниматься театральным преподаванием, вести беседу с моими коллегами-актерами, я себе всегда задаю вопрос: что это? Событие? произойдет ли что-то в этих стенах? Найдут ли здесь «чтото», чего я ожидал всегда, смотря на многих своих коллег и хороших мастеров, когда они играли, и этого «что-то» не случилось? Найдут ли здесь это таинственное «что-то»? Откроются ли здесь те сокровенные достоинства актеров? Откроется ли здесь новый театр? А новый театр диктуется нам историей, временем...» [Уроки Михаила Чехова в Государственном театре Литвы. 1932 год. М.: ГИТИС, 1989. С. 5].

...Как выстроить терапевтическое развивающее общение, позволяющее максимально раскрыть

«сокровенные достоинства» каждого пациента и его близких? Где, как и когда происходит или не происходит это таинственное «что-то»? Каковы его «этапы» и «составляющие», ведь наш опыт уже 17-ти групп семейной логопсихотерапии в пяти городах (Москва, Таганрог, Самара, Новосибирск, Владивосток) показывает реальность его достижения.

На наш взгляд, это «что-то» есть та АТМОСФЕРА ТВОРЧЕСКОГО «поддерживающего»[поК. Роджерсу] ОБЩЕНИЯ в разновозрастном [по А.С. Макаренко] и эмоционально-защищенном (по В.А. Сухомлинскому)коллективе, основанном на принципахсовместнойпедагогики[поА.С. Суворову], в процессе эмоци- онально-стрессовой (по К.М. Дубровскому) логопсихотерапии [по Ю.Б. Некрасовой] с активным привлечением родителей и родственников заикающихся и обязательным участием в работе уже вылеченных пациентов и членов их семей.

Кимберг А.Н., Улько Е.В.

Краснодар. КубГУ

СУБЪЕКТИВНЫЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ СИТУАЦИИ ОБЩЕНИЯ

При осмыслении феномена общения мы обязательно встречаемся с проблемой понимания. Полагается, что понимание является необходимым условием успешного взаимодействия людей в различных жизненных ситуациях и, как представляется, – незатрудненного общения. Но изучение понимания требует некоторой теоретической работы.

Понимание суть вхождение или проникновение в смыслы Другого, но смыслы эти актуализированы всегда применительно к ситуации взаимодействия. Между тем сам конструкт «ситуация» в психологии проработан недостаточно. Как слишком очевидная вещь, ситуация разделила судьбу тех понятий, которые из-за общеизвестности оказались содержательно размытыми. Обыч- но ситуация заменяет указание на контекст, среду, то есть более широкую включенность, в которой действует человек. Ситуация рассматривается также как совокупность условий, как-то влияющих на активность субъекта. Эти определения безусловно верны, но верно так же и то, что они предлагают нам отвести ситуации пассивную и сопротивляющуюся роль, а активность зафиксировать на стороне субъекта. Между тем возможно, что ситуация и человек представляют собой большее единство, чем представлялось ранее. С одной стороны, на это указывают многочисленные данные о том, что параметры ситуации в существенной (и даже в более существенной чем

И, конечно, это лечебно-обучающее общение будет эффективным только на самых высоких уровнях мотивационной включенности в социореабилитационный процесс всех его участников – и, прежде всего, самих организаторов – семейных логопсихотерапевтов, которые также привлекают к сотрудничеству интересных и ярких представителей самых широких научных и творческих кругов и получают поддержку как у коллег, так и у руководства институтов и учреждений, на базе которых ведется эта сложная многодневная работа. По М. Чехову, атмосфера, в которой протекает и которую излучает спектакль, – это «душа спектакля», «атмосфера на сцене – это истинный источ- ник вдохновения актера», она «обладает силой изменять содержание слов и сценических положений» и «рождает из себя новые факты, дотоле не существовавшие». Это полностью применимо и к процессу логопсихотерапии.

личностные факторы) мере определяют поведение человека.

Попытаемся определить ситуацию, ответив на некоторые методологические вопросы (или хотя бы поставив их). Совершенно уверенно можно сказать, что она содержит в себе некоторые условия или факторы (действующие силы), которые влияют на целенаправленное движение (активность) субъекта. Но содержит ли ситуация и сами цели, то есть предметы, обладающие побудительной силой (в духе валентности К.Левина)?

Является ли ситуация чем-то объективным, то есть некоторой системой факторов, которая существует независимо от данного человека (чем-то вроде социальной машины, ожидающей появления любого клиента), либо она есть продукт выделения субъектом своей актуальной потребности и условии ее реализации?

Давать ответы сложнее, чем ставить вопросы, но попытаемся это сделать. Существует ли ситуация без субъекта? Видимо, нет. Субъект является тем началом, которое несет смысл, организующий ситуацию. Если он не воспринимает ситуацию как реальную, она не становится таковой в определении его действии.

Существует ли ситуация объективно? Иными словами, является ли выделение ситуации в потоке жизненных взаимодействий («расстановка пунктуации» – А.Бейтсон) делом субъекта, либо она на- чинается, заканчивается и имеет пространственные границы по неким не зависящим от субъекта основаниям? Если считать, что ситуация – это некий контекст осуществления целенаправленной деятельности, то ее маркирует отрезок: появление цели – ее достижение. Словосочетания «попасть в ситуацию», «возникла ситуация» означают, что ситуация

воспринимается как ограниченная во времени и в действующих силах. Вместе с тем наличие у человека цели и желания необязательны для того, чтобы оказаться в некоторой ситуации. Вы можете стать участником ситуации, порожденной и организованной другими субъектами, воевать и погибнуть за чужие интересы. Самоактуализирующаяся личность, органично находящаяся в центре Вселенной, испытывает обычно большие теоретические затруднения, когда встречается с другим таким же продуктом своей теории и пытается разобраться, кто в чьей ситуации пребывает…

Можем ли мы рассматривать ситуацию как особую точку встречи и взаимопереходов социального и психологического? Представляется, что это было бы удобно для рабочей модели. Ситуация может пониматься как относительно самостоятельная часть социальных практик и именно такая часть, которая содержит в себе возможности определенного числа исходов – устойчивых состояний включенных в него субъектов. (Термин «практика» мы заимствуем у П.Бурдье, чтобы описывать сложившиеся способы социального поведения, хорошо согласующиеся с поведением других участников в классифицированных социальных ситуациях.)

В структурном аспекте ситуация весьма напоминает систему: в ее описание обязательно входит указание на включенные в нее элементы, при- чем отношения между ее элементами значимее, чем свойства самих элементов в их индивидуальности (Б.Ф.Ломов). Точнее говоря, значимые свойства элементов есть характеристика их отношения друг к другу. Отсюда возникает возможность понимать значение элементов ситуации, рассматривая их в виде «…«пустых» мест в ситуациях деятельности и мышления…, ограничиваемых лишь их функциями» [Г.П.Щедровицкий]. Еще один аспект ситуации указывает на ее системный характер: это многократная включенность ситуации, своего рода «матрешечный принцип». Расширение контекста часто меняет для наблюдателя ситуацию и смыслы деятельности участников, в связи с чем, кстати, можно объяснить, почему политики и руководители часто выглядят для граждан подлецами и идиотами. Иногда это связано с видением ими более широкого контекста или (что то же) более объемлющей и долгосрочной ситуации.

Ситуация представляет собой поле активности субъектов. Собственно говоря, всегда, когда у че- ловека возникает необходимость сделать нечто, предполагающее участие других людей ( в виде их деятельностных вкладов или невмешательства, то есть деяния или недеяния), следует говорить о ситуации. Итак, ситуация – это субъективно выделенный мной (но на основе культурных практик) отрезок взаимодействия с Другими по поводу достижения моих целей, равно как и взаимодействия Других со мной по поводу их целей. Событие же есть определенным образом завершенная ситуа-

ция, событие вытекает из ситуации как ее реализация, как один из исходов ситуации, оказавшийся в плане личной истории значимым для субъекта..

Ситуация наполнена смыслом для субъекта, переживающего ее и действующего в ней. Понимание ситуации означает воссоздание субъектом некоторой системы связей (отношений) между происходящим и чем-то иным, значимым для него. Эта система связей всегда будет определяться тем, «…в какую систему связей и в какую ситуацию деятельности включает себя тот, кто получает и должен понять текст» [Г.П.Щедровицкий]. Отсюда возникает то обстоятельство, что второй (и так далее) субъект ситуации будет понимать происходящее иначе, и, прежде всего, потому, что он соответственно своей позиции (личной истории и собственной цели) осуществляет и должен осуществлять иную деятельность. Чтобы понять ее смысл внешнему наблюдателю (впрочем, как и рефлексирующему субъекту), ее надо восстановить в контексте более крупной ситуации. При этом смысл ее будет определяться в противопоставлении ее исхода (события) другим исходам (событиям).

Исследователями делались попытки посмотреть на процесс взаимодействия глазами участников [ Логинова Н.А., Кроник А.А. и Кроник Е.А.], что послужило толчком для создания известной концепции жизненного пути, понимаемого как цепь событий и успешного метода семейной терапии. Но в этом направлении основное внимание уделялось упорядочению и складыванию общего (разделяемого) представления о линии жизни пары.

Но что же происходит с событиями, которые выделяет один из участников взаимодействия, но не видит другой? Что это за события? И что вообще является событием в психологическом плане? Как событие связано с ситуацией? На эти вопросы нам хотелось получить приемлемые ответы, что и побудило вернуться к этой теме.

Е.А. и А.А.Кроники определяли событие достаточно общим образом: как нечто, влекущее жизненное изменение (часто – сугубо внутреннее, но от этого не менее важное). Далее, в событии часто участвуют другие люди (в разных ролях, но они создают ситуацию, в которой событие происходит, сами отношения с другими часто и представляют собой содержание события). Но на операциональном уровне был сделан обычный для такого уровня понятия ход: испытуемым было предложено самим определять, что для них было событием.

То же самое было сделано и в выполненном под нашим руководством исследовании А.Булудьян: нескольким парам с опытом совместных отношений было предложено выделить некие моменты в их совместной жизни, которые они считают значимыми ситуациями. На первом шаге участники исследования называли по десять ситуаций из совместной жизни пары. На втором шаге была выбрана ситуация, названная всеми респондентами («знакомство»), и было дано задание выделить элементы, которые важны субъекту для описания

этой ситуации. На третьем шаге испытуемым предлагалось подобрать несколько пар конструктов для описания одного из элементов ситуации. Все встре- чи происходили как индивидуальные интервью, совместные обсуждения в парах не происходили. Объем выборки недостаточен для уверенных выводов, однако позволяет поставить некоторые вопросы для дальнейшей работы с проблемой.

Полученные результаты: пары существенно различались по количеству совпадений выделенных обеими участниками ситуаций совместной жизни. Разброс наблюдался от почти полного (8 из 10) совпадения до весьма скромного (4 из 10). Наблюдаемая тенденция говорит о том, что от трети до половины выделенных значимых ситуации в списках пар являются различными. Эти ситуации выделялись участниками по личным (несогласованным) основаниям: характеру напряженных потребностей, уровню когнитивной неопределенности и проделанной лично душевной работе. Некоторые различия в «пунктуации» имели гендерный характер: получается, что иногда женщина объединяет в одну ситуацию нечто происходящее в большом промежутке времени – у нее указана одна ситуация, а для ее мужа по тому же поводу – две ситуации. Примеры: Аня: «ссора, расставание», Евгений: «ссора», далее в списке через пять других позиций – «расставание»; Катя: «он сделал мне предложение», Владимир: «ее согласие стать моей женой», «решение жить вместе».

Поскольку общей (признаваемой) ситуацией у всех респондентов была ситуация знакомства, мы особо остановились на прояснении того, как она воспринималась участниками ситуации. В целом элементы ситуации, которые выделялись участниками, могут быть разбиты на три группы: «объективные» элементы ситуации, наблюдаемые всеми (обстановка, компания (другие участники), тема разговора); собственные состояния и их оценка (настроение и свой внешний вид – преимущественно для девушек, наличие денег – тотально для всех респондентов-муж- чин); предполагаемые состояния партнера.

В качестве примера приведем описание одной пары: Ирина фиксирует два «объективных» элемента (обстановка и тема разговора), два элемента, характеризующих собственное состояние (впе- чатления и настроение), два элемента, представляющих ее понимание партнера (его отношение, его желания);

Алексей выделяет три «объективных» компонента (обстановка, одежда девушки, освещение), два элемента из области собственного состояния (состояние души и наличие денег) и один элемент из области обратной связи (реакция девушки на его предложения).

Важно отметить, что состояния партнера фиксируются как на уровне наблюдаемых характеристик (его внешний вид), так и на уровне «чтения мыслей» (его взгляд, ее отношение, ее мысли, его желания и т.д.). Соотношение существенно смещено в пользу «чтения мыслей»: по очень осторожным оценкам – один к трем. Интересно отметить, что респонденты-

мужчины часто отмечают в состояниях партнера содержание получаемой ими обратной связи: «ее реакция на мои предложения», но ни у одной из женщин в данной выборке оценка состояния партнера по этому параметру не заявлялась. Представляется, что в соответствии со сложившимися и пока еще медленно меняющимися гендерными ролями само собой разумеется (и поэтому находится за рамками осознаваемой ситуации), что инициатива в проявлении интереса и предложении более личностной близости принадлежит мужчине, и она уже имела место. Поэтому главным элементом ситуации для мужчины становится характер ответа дамы и (трививально, но так – наличие денег), для дамы же – собственное настроение (которое можно понять как первичную недифференцированную эмоциональную оценку происходящего).

Представляется, что часть культурной практики уже осуществляется некоторое время до субъективного возникновения ситуации, поэтому она и опускается в описании как неотрефлексированная предыстория. Похоже, что каждый участник видит в ситуации некие сигналы (элементы), необходимые для исполнения его партии, а также опирается на весьма глубоко расположенные и не особо осознаваемые представления о его роли. То, что ни одна из женщин (но все мужчины!) не рассматривала наличие денег как элемент ситуации знакомства, может быть приведено в качестве иллюстрации опоры участников на согласованную социальную практику. Действительно общее видение элементов ситуации невелико и, возможно, занимает до трети выделяемых участниками элементов.

Конструкты, применявшиеся респондентами для описания объективного или внешнего общего для них элемента ситуации – обстановки, имели так же немного сходства. Из пяти пар конструктов у пар респондентов совпадала в среднем только одна. Похоже, что необходимость большого соответствия оценок ситуации у участников взаимодействия не является столь настоятельной. Следует уточнить, что мы рассматривали ситуацию, не имевшую внешнего каркаса регламентации в виде предписанных процедур.

Создается необычное впечатление о том, что каждый актер получает собственное удовольствие от исполнения своей роли, прописанной в некоем общем сценарии и при этом реальность (и другой партнер) имеют значение как «правильные» исполнители других ролей в этом сценарии. Тогда если культурный фонд один, то есть ролевые партии согласованы, то ожидания к партнеру соответствуют исполняемой роли, а не индивидуальности партнера. Итак, может быть, что она реализует идентичность романтической и чувствительной женщины (будь собой!), он играет роль целеустремленного и патриотичного предпринимателя, и если в их сценариях есть нечто отведенное друг для друга (соответствующее «пустое» место), то и полу- чается та загадка, о которой когда-то упомянул А.А. Кроник: между людьми нет ничего схожего,

кроме того, что они любят (?) друг друга. Да они и не должны соответствовать друг другу ни в чем, кроме того, что позволяют отыграть намеченные роли. В исследовании В.Лазник, посвященном проблеме «значимых Других», среди прочих обнаружилась любопытная закономерность: чем ближе к субъекту по его оценке находились значи- мые Другие, тем менее дифференцированно он мог сказать что-либо об их индивидуальности. Если не считать это характеристикой юности как возра-

Киреева О.В.

Краснодар. КубГУ

ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА СТУДЕНТАМИ ВУЗА

При описании социально-психологической реальности к понятию «одиночество» обращаются в научных исследованиях философы, социологи и психологи, а также обыденный человек при характеристике субъективных переживаний. В современном обществе проблема одиночества достаточ- но многогранна: его испытывают лица, не имеющие рядом близкого человека, общения как такового, потерявшие связь с обществом.

Теоретический анализ литературных данных показал, что в психологии отсутствует однознач- ное определение этого понятия. Анализируя и обобщая понимание одиночества в психологических источниках, было выявлено несколько различных подходов. Одиночество в аспекте понятия «изоляция» представлено в работах В.И. Лебедева и Н.Ю. Хрящевой, исследовавших психические состояния, возникающие в условиях индивидуальной и групповой изоляции. Другая группа исследователей характеризует одиночество как особое субъективное ощущение. При этом выделяются несколько его описаний. Так, в психодинамическом подходе Зилбург считает, что одиночество – непреодолимое постоянное ощущение, которое отражает характерные черты личности (нарциссизм, враждебность). В гуманистическом направлении К. Роджерс рассматривал одиночество как проявление слабой приспособляемости личности; в экзистенциальном подходе Мустакас обращался к положительному в опыте одиночества; когнитивист Пепло считал, что субъективное ощущение одиночества связано со спецификой познания одинокими собственных социальных отношений.

В то же время понятие «одиночество» используется и так называемым обыденным человеком при описании своего внутреннего психологического состояния. Анализ психологических исследований обыденного понимания одиночества показал влияние на него широкого социально-исто-

стного периода, то одной из интерпретаций этого наблюдения может быть ограниченность реального общения со значимым Другим его функцией в сценарном плане субъекта.

Завершить этот текст хотелось бы тем не менее обнадеживающей фразой, произнесенной когдато Г.П.Щедровицким : «Расходиться в образовании смыслов и затем вновь сходиться и интегрироваться в создании объектов и объектности – такова судьба людей.»

рического и социо-культурного контекста, микросоциальных условий, имеющихся субъективных стандартов социальных отношений (изученных Пепло, Перлманом, Гордоном, Вейсом). Оно чаще всего определяется через понимание причин возникновения (например, Вайнером, Андерсоном), что может отражать пути выхода личности из одино- чества, уменьшения болезненных переживаний.

Особенности понимания одиночества могут быть рассмотрены в контексте возрастных особенностей личности. Особенно значима ситуация одиночества

âюношеском возрасте, когда опыт одиночества имеет и позитивный аспект (по И.С. Кону, Н. Хамитову), но возможны и негативные переживания, связанные, например, с принятием новой роли – студента. В нашем исследовании этот вопрос рассмотрен в аспекте изучения психологических особенностей и проблем студенчества. Большинство психологических работ, посвященных студенчеству, отражает вопросы профессиональной социализации (как исследования В.И. Слободчикова и др.), адаптации к вузу (как работы К.И. Кутрона, С.А. Гапоновой), но недостаточно исследований личностных особенностей, переживаний студентов.

Актуальным является изучение специфики понимания одиночества лицами, испытывающими данное переживание, так как понимание ими позитивных и негативных сторон одиночества поможет уменьшить болезненные переживания. С другой стороны, в группах, где появляется человек, отнесенный к категории одинокий, возникает вопрос о том, как взаимодействовать с ним. Но способы общения связаны, чаще всего, с тем, какой смысл вкладывает человек в данное понятие, как объясняет для себя причины его возникновения.

Цель исследования заключалась в выявлении особенностей понимания одиночества студентами

âпроцессе обучения в вузе.

Выборка состояла из студентов факультета управления КубГУ (всего – 210 человек).

На первом этапе определялись типы понимания одиночества студентами. Основным методом была методика «завершение предложения». Как уточняющие выступали модифицированный метод репертуарных решеток Дж. Келли, семантический дифференциал и анкетирование.

Было выделено четыре типа понимания одино- чества студентами:

Первый тип понимания был назван «холостой», когда определяли одинокого по внешним, формальным характеристикам: например, «человек, не имеющий семьи», «нет родственников». В данном слу- чае в сознании студентов нашло отражение обыденное понимание одиночества, существующее в русском языке. С помощью семантического дифференциала они оценивали одинокого человека как непривлекательного, неважного, незначимого, ненужного, бесполезного. Соответственно, отмечается негативное отношение личности такого одинокого человека, отсутствие его значимости для социума.

Второй тип понимания – «аутсайдер». В открытом вопросе респонденты характеризовали одинокого с точки зрения социальных признаков отвержения группой: например, как «не принимаемого группой», «пассивного», а с точки зрения эмоциональных характеристик он обычно считался «несчастным». С помощью методики Келли были выявлены конструкты, характеризующие его следующим образом: «никому не нужен», «не соответствует ожиданиям окружающих», «пессимист».

Âсемантическом дифференциале студенты оценивали одинокого как неприятного, бесполезного, нежелательного, неважного, мягкого. Этот тип понимания наиболее часто встречался в ответах, т.е. большинство студентов видят в одиночестве лишь негативную сторону, не учитывая позитивного.

Третий тип понимания – «отшельник». В открытом вопросе студенты приписывали ему такие характеристики, как «индивидуалист», «сознательно выбравший одиночество», имеющий «четкое отличие целей, интересов от групповых». По методике Келли испытуемые использовали при его описании следующие конструкты: «обрекает себя на одиночество», «сам отдаляется от группы». В семантическом дифференциале респонденты оценивали одинокого как нужного, полезного, важного, значимого, но грубого. Следовательно, для групповой деятельности фигура «отшельника» является значимой и более позитивно окрашена.

Также некоторые студенты использовали при характеристике одинокого человека как признаки отшельника, так и признаки аутсайдера. То есть они учитывали многоаспектность данного явления.

Âсвязи с этим четвертый тип понимания был назван «смешанным».

Следовательно, одиночество многогранно как в возможных вариантах субъективных переживаний личности, так и в разнообразии причин возникновения. Данные особенности и находят отражение в существовании различий понимания одиночества.

На втором этапе исследования изучались особенности понимания одиночества в группах с различными социально-психологическими характеристиками, то есть определялась взаимосвязь понимания одиночества с полом, социометрическим статусом студентов в академических группах, а также с собственным опытом одиночества.

В исследовании была выявлена связь понимания одиночества с полом респондентов. Так, среди девушек преобладают в описании одинокого каче- ства аутсайдера, а у юношей – отшельника, то есть большинство девушек считает одиночество негативным, а юноши видят и позитивную сторону одиночества. Следует отметить, что понятие «одино- чество» обычно является эмоционально окрашенным конструктом. Девушки чаще, чем юноши, рассматривают одиночество как болезненное субъективное ощущение, причины возникновения которого связаны с неприятием группой личности. При этом такой негативный взгляд отражает особенности собственных переживаний испытывающего одиночество лица, а также накладывает отпечаток на социальное поведение и психологическое состояние одинокого человека.

Далее исследовалась связь между социальным статусом студентов в академических группах (выявляемым с помощью социометрии) и особенностями понимания одиночества. Так, «звезды» более категоричны в суждениях относительно «одинокого человека», определяют его либо как «аутсайдера», либо как «отшельника». В группе «предпочи- таемых» в большей степени приписывают «одинокому человеку» признаки «аутсайдера». Группа студентов, находящихся в зоне «пренебрегаемых», отличается склонностью к смешанному типу понимания. Следовательно, можно сказать, что, те лица, у которых более выражено состояние одиночества, больше готовы к смешанному типу понимания. У студентов, имеющих статус «изолированных» больше, чем в других группах, характеристик одинокого как «холостого», потому что им легче было указать формальные признаки, чем объяснять через социальные отношения и эмоциональные переживания.

Затем выделялись группы одиноких и не испытывающих одиночества студентов и выявлялась специфика понимания ими одиночества. Для определения уровня и формы одиночества применялись опросник Рассела и Фергюссона по измерению уровня субъективного ощущения одиночества (одинокий как аутсайдер), методика определения «Типа личности» и «Вероятностных расстройств» данного типа Дж. Олдхэма и Л. Морриса (шкала Отшельник), а также вопросы, отражающие склонность к уединению, из методики «Акцентуации характера» из шкалы «Отношение к одиночеству».

Было выявлено, что на понимание студентами одиночества влияет испытываемая форма субъективного ощущения одиночества. Студенты, считающие себя аутсайдерами и склонные к уединению, приписывают одинокому характеристики «аутсайдера». Студенты-отшельники характеризуют одинокого как «отшельника» или указывают на существование разных форм одиночества: как «отшельника», так и «аутсайдера», то есть они имеют более широкое представление о возможных формах одиночества.

Следовательно, на понимание этого социального феномена влияет как переживаемое, так и фиксируемое внешне одиночество.

Также в ходе исследования изучались действия по предотвращению одиночества студентами с разным уровнем одиночества. В выделенных группах определялась различная атрибуция одинокого человека. Так, большая часть студентов выбирает участие в вузовских мероприятиях, а одинокие предпочитают активность в социальном поведении, направленную на внешние атрибуты, принимаемые в качестве причин одиночества. Но небольшая доля испытывающих одиночество склонна к пассивному ожиданию налаживания социальных контактов.

Таким образом, можно отметить различные особенности понимания одиночества в вузе.

Во-первых, существуют различные типы понимания одиночества.

Во-вторых, типы понимания зависят от субъективного опыта одиночества и связаны с рядом других социально-психологических характеристик.

Кишко М.В.

Тюмень. Тюменский государственный университет

ИМПЛИЦИТНЫЕ ТЕОРИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

Существует обилие публикаций по проблеме межличностного конфликта. Спрос на литературу по конфликтологии призван уменьшить коли- чество конфликтов в разных сферах жизни человека. Однако мы наблюдаем усиление социальной конфликтности на различных уровнях.

Межличностный конфликт как исследовательская проблема изучается в двух направлениях. В первом делается акцент на исследовании собственно конфликтного взаимодействия [интерсубъективный подход – Хараш 1981; Крогиус 1981; Арутюнян, Петровская 1981; Полозова 1980; Шипилов 1993; Анцупов 1993, Соловьева 1992; Фрыгина 1980]. Здесь рассматривается взаимозависимость участников конфликта. В силу интереса к процессу взаимодействия не изучается сам участник конфликта, его внутренний мир. Внутренние детерминанты человека по выбору поведения в конфликте остаются вне поля внимания автора. В рамках второго направления в основном изучается внутренний мир человека [субъектный подход – Ерина 1982; Алексеева 1983; Киршбаум 1986; Фанталова 1997; Гаврилица 1998]. В исследования вовлекаются личностные черты, установки, диспозиции. Однако за этим теряется возможность изучения диадного взаимодействия. Таким образом, существует проблема изучения глубин-

В-третьих, различные типы понимания одиночества влияют на поведение студента, испытывающего одиночество, и окружающих его в вузе лиц. Проблема одиночества заключается в том, что в группе к одинокому человеку складывается чаще негативное отношение в соответствии с обыденным пониманием одиночества. Поэтому важным становится расширение понимания студентами одиночества и определение способов психологической поддержки одиноких в вузе.

Способы психологической поддержки в вузе должны опираться на понимание клиентом одино- чества и собственных потребностей. Психологомконсультантом в работе с ним нужно учитывать различные толкования одиночества и выявлять тип переживания данного состояния. При этом психологическая поддержка может быть реализована как в форме групповой работы с академической или факультативной студенческой группой, так и в рамках индивидуального консультирования.

ных, внутренних, скрытых структур оппонентов в конфликте, опосредующих выбор поведения в конфликтном взаимодействии.

Современные исследователи [Джерелиевская 2000; Леонов 2002; Фокин 2000] пытаются разрешить проблему выявления реальных причин выбора способа взаимодействия в конфликте, изучая внутренние детерминанты выбора, такие, как «образ конфликта», «диспозиционные установки», «внутренняя позиция участника». Данные исследования организуются с опорой на более ранние труды [Петровская 1989; Ковалев 1991], где одной из субъективных причин, способствующих возникновению конфликта, указывается специфика восприятия конфликтной ситуации участниками конфликта. Исследователями декларируется возможность работать с картинами конфликта (образами конфликта). Трудность заключается в том, что авторы оставляют без внимания механизмы изуче- ния этих неосознаваемых переменных.

По мнению Дж. Брунера, восприятие основано на построении системы категорий – имплицитной теории. В свою очередь, категории, с помощью которых конкретный человек познает и воспринимает мир социальных отношений, других людей и самого себя, Дж. Келли понимает как конструкты. Таким образом, восприятие конфликтной ситуации, результатом которого является построение образа конфликта, основано на системе конструктов – «своеобразных индивидуальных семантических карт», составляющих имплицитную теорию межличностного конфликта.

Имплицитная теория межличностных конфликтов – это фрагмент образа мира, моделирующий образ конфликта в терминах когнитивных пред-