Книги / KONF_VSE

Абстрактность бывает вербальная (пример – философия с ее развернутым дискурсом) и образная (отражение реальности в символах, метафорах). Субъективные предпочтения такого рода – это одна из причин существования различных, плохо согласующихся направлений даже внутри одной психологической школы. Например, среди постюнгианцев есть специалисты, склонные к развернутому толкованию образного материала, снов, фантазий клиента (что это означает «на самом деле»), и есть те, которые считают образ самодостаточным психическим феноменом, который от истолкования теряет свой потенциал. Конкретность, в свою очередь, может пониматься либо как склонность к наглядно-действенному мышлению, где образы предметов очень умеренно опосредуются вербальными конструкциями сознания, не перекрываются ими («умею это делать, но описать не могу, да и зачем ?»), либо как склонность/способность составлять вербальные алгоритмы действий для конкретных ситуаций – от устава караульной службы до инструкции по пользованию бытовыми приборами. При попытках разобраться с помощью такого алгоритма, как же все-таки следует действовать, «конкретики» первого вида часто испытывают закономерное раздражение.

В межличностном познании склонность субъекта к использованию абстрактных категорий озна- чает склонность к приписыванию другому обобщенных качеств (вербальных или символьных ярлыков) вне конкретного контекста. Образ другого при этом трансситуативен. Можно предположить, что именно «абстрактики» больше подвержены фундаментальной ошибке атрибуции – переоценке роли свойств личности и недооценке ситуативных влияний. При планировании экспериментов по проверке этой гипотезы следует удержаться от соблазна рассматривать «абстрактность – конкретность» как чисто индивидуальную характеристику стиля познания, основанную на общепсихологической категории абстрактного мышления. Социально-психологический подход заставляет предположить иное: эта характеристика, скорее всего, мало зависит от степени владения абстрактным мышлением вообще, а больше обусловлена особенностями сформированной в ходе социализации Я-концепции. Привлечем аналогию из кросскультурных исследований. Фундаментальная ошибка атрибуции больше свойственна индивидуалистичным культурам (американцы), чем коллективистским (японцы, индийцы) [Мацумото, 2002]. Индивидуалистичные культуры чаще формируют «независимую» Я-концепцию, которая атрибутирует происходящее именно свойствам личности, своей или другого. В коллективистских культурах формируется «взаимозависимая» Я-концепция, что чаще ведет к атрибуции не личности, а социальной роли, обязанности в ситуации.

Различение «вербальности – образности» часто ассоциируется с павловским понятием первой и второй сигнальной системы, асимметрией полуша-

рий мозга. Не углубляясь в дискуссии о соотношении этих понятий, заметим, что глубинная (эмоционально значимая, но не рефлексируемая) субъективная семантика связана больше с невербальным, или скорее довербальным уровнем презентации мира субъекту. Поэтому в методиках используется образный стимульный материал – фигуры, цвета и т.п. [Артемьева, 1999, Петренко, 1997]. Но так же важно различать довербальные субъективные зна- чения и поствербальные. Хотя речь справедливо рассматривается как условие высшей, абстрактнопонятийной формы мышления и как наиболее совершенная форма общения, нельзя отрицать, что на определенном этапе развития личности или целого сообщества начинает осознаваться ее ограниченность («истина вне слов»). Уже много столетий назад это нашло отражение в даосизме и цзен-буддизме. Понятийное, в виде линейного дискурса, и символь- но-метафорическое мышление – не два разных уровня, а две взаимодополняющие стороны, «инь» и «ян» единого процесса познания. На определенном этапе мудрость означает обесценивание слов, а переход к символам и метафорам – это не регресс, а новый виток. Проблема, встающая в связи с этим перед психологом и никак пока не решаемая, была обозначена еще дзенскими учителями прошлого: постороннему наблюдателю трудно отличить просветленного от недоразвитого. В современной психологии также нет диагностических критериев для неклинических случаев, когда, наоборот, хорошее вербальное развитие субъекта фактически превратилось в его форму защиты от мира и от самого себя. Такой субъект способен красиво говорить о чем угодно и что угодно, но внимательному наблюдателю заметны его психологическое неблагополу- чие и глубокая отчужденность от создаваемой им словесной реальности.

Важный и часто используемый в последнее время критерий различения субъектов, восходящий к типологии К.Г. Юнга, преобладание функции ощущения или интуиции (S – N). Ощущающие типы фиксируют свое внимание на том, что говорят им органы чувств, они реалисты, ориентированы на настоящее, любят конкретность, их интересуют факты, а не интерпретации. Интуитивы проявляют гораздо больший интерес не к фактам как таковым, а к их значению, возможным последствиям, ищут скрытый смысл, доверяют воображению. Упрощенное понимание этой дихотомии, игнорирование проблем бессознательного часто приводит к путанице.

Бессознательное изъясняется образами, а не рассуждениями, и в этом смысле оно – конкретно. Возникает видимый парадокс в виде пороч- ного круга: именно ощущающий тип (S) ассоциируется с конкретностью, он дальше всего от воображения, символики смыслов, значит – от диалога с бессознательным, а бессознательное любит конкретность. Дело в том, что конкретность S – это всегда конкретность внешних по отношению к глубинной психике объектов. Это ка-

никативных нарушений: субъективных причин мотивационного характера, субъективных причин ресурсного характера, особенностей соотношения ка- честв коммуникантов (В.А. Горянина), а также конкретных защитных механизмов, которые могут проявляться на определенных уровнях взаимодействия.

В итоге мы хотим представить эти уровни, опираясь на модель уровневой организации психологической защиты В.А. Штроо:

4.Групповая психологическая защита в межгрупповом взаимодействии;

3. «Внутригрупповая» психологическая защита;

2. Психологическая защита личности в межлич- ностном взаимодействии;

Маликова И.В.

Оренбург. ОГПУ

ОРИЕНТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКА НА ЗНАЧИМОГО ДРУГОГО В ОБЩЕНИИ

СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ

Специфика социальной жизни ребенка, находящегося одновременно в двух мирах – мире взрослом и мире детей, требует учета этого обстоятельства в плане значимости для ребенка каждого из этих миров на протяжении всего онтогенеза. В связи с этим особое значение для понимания сложного процесса социального развития личности приобретает вопрос об отношениях ребенка с группами взрослых и группами сверстников в ходе онтогенеза.

Существует мнение об определяющей роли взрослых в детском развитии, разделяемое многими известными детскими психологами [Дж. Боулби, А. Валлон, И. Лангмейер, З. Матейчик, В.С. Мухина, С.Ю. Мещерякова, А.М. Прихожан и другие]. Согласно иной точке зрения, дети многому научаются в группе равных, т.е. сверстников [В.В. Абраменкова, Л.С. Выготский, Л.Н. Галигузова, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.]. Следовательно, необходимо изучение не только объективно референтных социальных групп (например, семья), но и субъективно референтной для ребенка группы сверстников.

Отметим, что на протяжении онтогенеза не только социальные группы взрослых, но и детские группы выступают в качестве тех «совокупных субъектов», на которые ориентируется ребенок в процессе развития. Так, взрослые осуществляют общую социализацию ребенка, определяя зону его ближайшего развития, санкционируемую социальными нормами, ценностями и ожиданиями данной культуры. Сверстники же обеспечивают преимущественно индивидуализацию развития ребенка и задают зону его вариативного развития [В.В. Абраменкова, 2000].

1.Психологическая защита личности во «внутреннем опыте».

Таким образом, работа над проблемой социальной дезадаптированности подростков – акцентуантов может осуществляться и через так называемое контекстное обучение, а точнее, через «игру». С позиций гуманизации образования, которая реализует принцип «креативность»: коллектив должен базироваться на личностях с ярко выраженной творческой индивидуальностью. Именно так, на наш взгляд, происходит смена ценностных ориентаций. И именно так реализуется один из основополагающих принципов социально – психологического тренинга – «личность как группа и группа как личность».

Например, для Е.О. Смирновой отношение ребенка к сверстнику диалогично и выступает в двух типах: как предметное (частичное) и как личностное (целостное). С возрастом отношение становится направленным не только на положительную оценку взрослого и на соблюдение моральной нормы, но и непосредственно на сверстника, т.е. становится личностным [Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, 1996]. По словам Д.Б. Эльконина, ребенок в возрасте 6-7 лет направлен не только на предметнооперациональную сферу, но и на сферу отношений с другими людьми. Ребенок начинает выделять и осознавать себя в системе взаимоотношений людей, оценивать свои достижения в той или иной предмет- но-операциональной сфере, и, наоборот, последняя выделяется, обобщается, обретает личностную свободу в системе взаимоотношений с людьми [Д.Б. Эльконин, 1971].

В дальнейшем при определении личностно (субъективно) значимых отношений ребенка мы будем исходить из характеристики этих отношений как таких, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося или действующего с ним другого субъекта личностный смысл.

Невозможность изучения отношений ребенка исключительно вербальными методами вследствие низкого уровня рефлексии, сложности осознания собственных возможностей и переживаний вплоть до подросткового возраста и, в то же время, растущее недоверие исследователей к диагностике межличностных отношений путем субъективных предпочтений приводит к необходимости поиска невербальных косвенных средств и способов исследования отношений в детском возрасте [Й. Шванцара, 1978]. Такими средствами могут быть различные проективные методы, графические презентации, анализ лингвистических и паралингвисти- ческих характеристик отношений ребенка и другие методы. Исходя из этих обстоятельств, нами были использованы методы, различные по своему характеру, которые были направлены на те или

иные аспекты изучения значимой для ребенка социальной группы.

Для изучения степени субъективной референтности для ребенка группы взрослых и сверстников нами использовалось проективное средство – методика «Силуэты» В.В. Абраменковой, модифицированная нами для собственных исследовательских задач. С целью получения материала относительно того, в каком содержании другой выступает значим для ребенка, нами применялся вариант беседы, предложенный Н.И. Непомнящей. В целом, по результатам беседы можно сделать вывод об особенностях отношения «Я – другой» в самосознании ребенка. Цель проективной методики «Силуэты» – ответить на вопрос: какое социальное окружение (группу взрослых или детей) предпочтет первоклассник в различ- ных ситуациях? С кем он стремится поделиться своей радостью и своим горем, у кого захочет получить нужную информацию, к кому он обратится за помощью? В каждой ситуации ребенок мог выбрать адекватное для себя социальное окружение – взрослое или детское. Поскольку все эти ситуации были, по сути, нейтральными с точки зрения возраста (ребенок мог обратиться как к взрослым, так и к сверстникам), мы все же ожидали, что первоклассники предпочтут для себя окружение взрослых, а не детей. Но при анализе данных, полученных в исследовании, выявился неоднозначный характер выбора социального окружения первоклассниками.

С одной стороны, дети значимо чаще обращались к взрослым, чем к сверстникам, с другой, в разных ситуациях количество таких обращений либо отсутствовало, либо содержательно варьировалось. Тогда, когда дети хотели получить информацию или подтвердить норму, они, как правило, обращались к взрослой аудитории (89,5% детей), приводя следующие аргументы: «друзья тоже не знают правила дорожного движения, а взрослые знают», «дети над тобой будут смеяться, если у них спросишь», «взрослые все знают, а дети тоже могут забыть», «а вдруг дети не знают?», «спросить у учительницы – она может всему научить», «дети могут неправильно ответить, а взрослые всегда говорят верно», «некоторые дети плохо знают правила дорожного движения», «друзья могут ошибаться, а взрослые больше прожили, больше узнали». Таким образом, можно говорить о том, что в подобных ситуациях общение детей со взрослыми детерминируется безупреч- ным доверием детей, признанием абсолютной авторитетности взрослых, их высокой компетентности в решении жизненных проблем.

Аналогичная тенденция проявилась при выборе значимого окружения в ситуации поиска одобрения и позитивной оценки. Здесь, как и в первом случае, дети (63,2%) инициировали общение с родителями и учителем: «хотел чуть-чуть похвастаться», «хотел обрадовать родителей», «чтобы учи- тельница похвалила», «гордилась собой», «сказал маме, что сам все сделал, ведь ему никто не помогал», «учитель может за это хорошую оценку поставить», «похвалился, чтобы ему поставили пя-

терку». Возможно, такие данные объясняются действующим положительным эмоциональным переживанием первоклассников в связи с принятием на себя новой роли учеников.

В ситуации помощи слабому (помочь, вызволить из беды котенка) первоклассники также обращались преимущественно к взрослым: «они выше и могут достать котенка», «детям нельзя лазать по деревьям: могут сломать себе ноги, руки или голову», «сказал хозяину котенка, чтобы он принял меры», «взрослые лучше всего знают, как спасти котенка», «дети могут упасть», «надо, чтобы вызвали пожарных с лестницей». Вместе с этим наблюдались робкие попытки обратиться к сверстникам для совместных действий: «попросил мальчика немножко приподнять его», «друзья помогли подняться на дерево – они любят котов», «кто-то стоял внизу, а кто-то помогал лезть на дерево», «друзья нашли лестницу», «взрослые из детства уже вышли, а дети могут лазать по деревьям», «родители бы подумали, что котенок блохастый, ведь они всегда так думают, а дети пожалели бы его».

Такое положение вещей, на наш взгляд, обусловлено высокой нормативностью поведения детей, выраженным стремлением большинства первоклассников соответствовать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к «настоящему ученику». Тем не менее, нельзя не отметить, что для некоторых детей здесь изменяются личностно-смысло- вые отношения с позиции зависимости от взрослого на позицию активной помощи по отношению к слабому (котенку). Дети начинают видеть друг в друге не только собеседника, но и полноценного партнера по совместной деятельности.

Что касается событий, приводящих к переживанию собственного неблагополучия, то можно наблюдать иную картину. Преобладающее большинство испытуемых (73,7% детей) активно стремится наладить отношения со сверстниками с целью избежать ситуативных трудностей: «попросил у одноклассников альбом и краски, чтобы не поругала учительница», «у девочки были подруги, и она спросила у них», «дети дали ей альбом и краски», «предложил своему соседу поделиться на двоих бумагой и красками». Кроме того, в случа- ях, когда ребенку необходимо было знать мнение окружающих его людей, разделить радость или успех, число обращений к сверстникам превышало 55%. Данный факт позволяет говорить о том, что к моменту поступления в школу в качестве референтных лиц у ребенка могут быть не только взрослые люди, но и сверстники. Референтный сверстник необходим ребенку для совместного решения специфических задач, которые он не хочет или не может осуществить со взрослыми.

На основании результатов, полученных в ходе беседы, нами условно были выделены группы первоклассников со специфическими особенностями осознания отношений «Я – другой»:

1. Дети, у которых отсутствует явное и стойкое предпочтение (как и идеал) того или иного лица. На

вопрос, кто им больше всех нравится, часто отвечают: «никто не нравится» или «все нравятся», испытывая при этом трудности мотивировки ответов. Такие ответы соответствуют их опыту, их восприятию других (они часто вступают в конфликт с остальными детьми). По существу, имеет место как односторонность восприятия другого, так и низкий уровень осознания других, осознания сферы отношений.

2.Дети, для которых другой существует, воспринимается лишь в контексте конкретной ситуации, связанной с пониманием требований, норм. У этих детей редуцирована непосредственная эмоциональная реакция на другого. Отвечая на вопросы, кто больше всех нравится или на кого хотел бы быть похожим, часто называют то одного, то другого ребенка, обосновывая «мы – друзья», «хотел бы быть сам на себя похожим или на Павлика. Тогда бы один раз он в школу ходил, а другой – я». Иногда

âкачестве идеала предпочитают родителей «быть похожей на маму – у нее все в жизни складывается хорошо», «на папу – он милиционер и богатый».

3.Дети, способные воспринимать другого че- ловека в некоторых его собственных свойствах и

Марасанов Г.И.

Москва. РАГС

КОРПОРАТИВНАЯ КУЛЬТУРА И ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ

Учитывая сложившееся в исследовательской среде чрезвычайно широкое поле взглядов на психологические аспекты организационной, корпоративной, рефлексивной, управленческой культуры, мы, в качестве рабочего определения организационной культуры, ее психологического аспекта, будем рассматривать такие содержания организационной культуры, которые проявляются в действующих стереотипах межличностного общения персонала исследуемой организации.

Для нас организационная культура – это осознанно или неосознанно разделяемая и принимаемая (присвоенная) большинством персонала организации система (иерархия) норм, правил, ритуалов запретов, долженствований и ограничений, ставших неотъемлемой частью функционирования людей в данной организации.

Очевидно, что организационная культура создает для персонала некоторые символы уважения, позитивного оценивания а также символы поклонения. (Наиболее яркими примерами тому являются знамя войсковой части, портрет лидера в кабинете начальства и проч.). Для большинства персонала в организации иметь такой тотем оказывается некоторой необходимостью. Действительно, ведь если бы не существовала нужда в символе, соединяющем предписания и нормы с одной сто-

значении для себя, характеризуются эмоциональным восприятием другого и отношением к нему (сопереживание, эмпатия): «быть похожим на Дашу – она всегда видит по глазам, кто виноват, а кто прав», «быть таким же добрым».

Итак, мы видим, что степень значимости различных социальных групп (взрослых и сверстников) определяется содержательными характеристиками сферы отношений «Я – другой». Результаты проведенного исследования показали, что дети, отнесенные нами к третьей группе, чаще ориентируются на сверстника, так как для них отношения с другими приобретают личностный смысл, а не сугубо нормативный.

Таким образом, степень ориентации первоклассников на сообщество взрослых пока еще значимо выше, чем на детей-сверстников. Однако существует определенный круг проблем, которые дети предпо- читают решать только совместно со сверстниками, ориентируясь на их мнение и оценку. Это происходит тогда, когда ребенок находится в поисках средств и путей преодоления собственных трудностей, т.е. становится активным субъектом жизнеотношений.

роны, и готовность личности принимать эти нормы, то никакой символ не работал бы как фактор личностного присвоения норм организационной культуры. Любопытно, что в той или иной форме мы можем сталкиваться с присутствием подобного символа в самых разных организациях, прежде всего, негосударственных.

Приведем несколько примеров. Так, у трансконтинентальной компании «МакДоналдс» это пластиковый истукан, сидящий на желтой лавочке в зале ресторана. У компаний «Кока-Кола» и «Пепси» это бутылочки с заветной жидкостью, которую они производят и продают. У скандально известного в прошлом коммерческого банка СБС-АГРО – это летающий слон (кстати, этот символ теперь использует компания «Аэрофлот»), у политических партий и движений – это фрукты и лесные звери, у тех или иных государственных служб – это знамена и мундиры, которые сейчас активно вводятся в служебный обиход.

Таким образом, символ, как элемент организационной культуры имеет психологический ресурс, повышающий готовность личности присваивать иерархию ценностей, правил и норм, сложившихся в организации.

Вопрос о «полезности» рефлексии «сложившихся символов», норм и ценностей служебной деятельности каждым сотрудником какой-либо организации или государственным служащим оказывается чрезвычайно актуальным именно в силу явных практических следствий, связанных с тем или иным вариантом ответа на него. Такую «практичность» легко проиллюстрировать с помощью

построения своеобразной типологии отношений служащего, сотрудника, работника к корпоративным культурным нормам, действующим в его организации. Эта типология может развертываться в плоскости, определяемой двумя шкалами наименований, выступающими в качестве осей координат. Для одной координаты можно использовать шкалу, отражающую осознанность/неосознанность служащим реальной организационной культуры своего учреждения. Вторая координатная ось тогда будет содержать два других единичных наименования, а именно, варианты принятия/непринятия действующих культурных стереотипов и ритуалов данным конкретным служащим.

Если использовать образные сравнения, то можно, хотя и с некоторой натяжкой, снабдить каждый из четырех типов, получающихся в результате со- четания названных вариантов, собственным символическим именем. Первый тип – неосознанное непринятие – «Полемист; второй тип – осознанное непринятие «Разрушитель»; третий тип – неосознанное принятие – «Последователь»; четвертый тип – осознанное принятие «Созидатель».

Приведенная типология позволяет выйти на обсуждение различных способов построения «лич- ных взаимоотношений» служащего с корпоративной культурой своей организации, а значит и с коллегами, составляющими персонал этой организации. Предложенная типология полезна тем, что дает возможность догадаться о важности для организационной культуры не только позиции «созидателя» и «последователя», но, также «полемиста» и «разрушителя», если последние представлены в явном меньшинстве. Эти две позиции в конечном итоге работают на развитие, поскольку «полемист» помогает большинству не потерять критичность в самоотношении, а «разрушитель» всегда предоставляет возможность «культурной» самопроверки на прочность. Вдобавок, «разрушитель», конеч- но же, работает на сплоченность основных, определяющих, задающих корпоративные нормы групп служащих, поскольку объединяться легче против кого-то, а не во имя чего-то.

Сплоченность против конкурента (или конкурентной среды), ориентированность на успех своей организации провоцируют нарастание корпоративности как важной сущностной характеристики организационной культуры. Коррелируя с группоцентрированным мировосприятием и группоцентрическими нравственными ценностями [Б.С. Б- ратусь, 1994], корпоративная культура выполняет, кроме всего прочего, еще и функцию облегчения личностного поиска ответа на вопрос о том, «чем мы, служащие данной структуры, лучше других, не причастных к ней.

Изучение различных организационных культур, как саморазвивающихся, так и направленно формирующихся, показывает, что кроме символа и «общего врага» корпоративный дух организации укрепляют и поддерживают еще несколько факторов. Сюда относятся легенда о «золотом веке»,

о «светлом прошлом» организации, ее кодекс корпоративного поведения. Вера в «светлое прошлое» помогает формировать у персонала уверенность в светлом будущем. Соблюдение сотрудником кодекса корпоративного поведения (или общения) помогает ему демонстрировать окружающим его коллегам, что он здесь «свой», чтобы его опознавали не как объекта, а как субъекта общения. Группоцентричность норм, лежащая в основе корпоративной культуры, приводит к тому, что персонал, работающий в отдельно взятой организации и исповедующий эти нормы, допускает субъект-субъек- тное общение лишь внутри своей корпорации. Здесь, говоря словами А.Г. Асмолова (1996), доминирует «культура достоинства». Общение сотрудника такой организации с представителем внешнего по отношению к этой организации мира осуществляется уже в субъект-объектной форме. Здесь объект оценивается позитивно или негативно в зависимости от того, полезен он или вреден для организации. В этом случае определяющей общение становится «культура полезности».

Очевидно, что критерием принадлежности к группе (к организации) руководствоваться в деловом общении сложно в силу различных типов отношений конкретного сотрудника к нормам своей организации. Отсюда субъект-объектные отношения неизбежно проникают и внутрь группы. А раз так, то группоцентрические нормы общения постепенно превращаются в эгоцентрические. Доминирование эгоцентрических норм и ценностей среди сотрудников приводит к внутриорганизационным конфликтам, что ускоряет спад корпоративно ориентированной организации.

Важно отметить, что корпоративность в организационной культуре предпринимательства, в бизнес-организации настолько же уместна, насколько она мало полезна в культуре служебной деятельности госструктур. При этом, именно корпоративность а не просоциальность культивируется в государственной службе России многие века, что противопоставляет государственного служащего и «простого человека», не попадающего в область субъект-субъектного общения чиновника.

История российского чиновничества полна примеров культивирования корпоративных норм, правил, ценностей, тотемов и табу. Сюда относится небезызвестный табель о рангах, мундиры и все льготы, что к ним полагались. По существу, функция мундира как символа успеха в карьере чиновника также сводилась к защите субъекта государственной деятельности от объекта ее приложения, то есть от населения. Уместно заметить, что Н.В. Гоголь написал повесть все же не про Акакия Акакиевича, а именно про Шинель (с большой буквы) как символ группоцентрической нравственности и корпоративности чиновничества, относящегося ко всем, кто не в мундирах, как к объектам, к посетителям, к «несубъектам».

Известно выражение, касающееся государственных служащих и не только их: «Все мы

вышли из гоголевской Шинели». Целенаправленное культивирование, «возделывание, выращивание» корпоративности современных государственных структур (мундиры, табели о рангах, корпоративные праздники и проч.) может привести к обратному движению. И российский чиновник вернется в гоголевскую Шинель, так и не успев оттуда окончательно выйти. Наверное, государственная служба в большей степени нуждается в победоносцевых, столыпиных и витте, чем в акакиях акакиевичах. Первые инициативны, деятельны и неудобны. Вторые удобны, исполнительны и… жалки.

Масликова Ж.В.

Ростов-на-Дону. Институт управления, бизнеса и права,

КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ В ОБЛАСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО БИЗНЕСА

Важными факторами, влияющими на процесс развития культуры предпринимательства, являются национально-культурные и религиозно-культур- ные образцы (стереотипы) образа жизни конкретной страны. Так, модель определения влияния национального общения на организационную культуру, разработанная Г. Лейн и Дж. Дистефано, строится на шести переменных, определяемых как проблемы, с которыми общество сталкивается на протяжении своей истории. Антропологами установлено, что различные общества по-разному справляются с этими проблемами. В модели эти разные пути названы «вариациями в ценностных ориентациях»: отношение человека к природе, ориентация во времени, вера в природу человека, ориентация на деятельность, отношения между людьми и ориентация в пространстве. Модель предполагает, что каждая из указанных переменных и ее «национальная» вариация имеют непосредственную связь с теми или иными характеристиками и вариациями их состояния в рамках организационной культуры.

Культуры различных стран, формирующие различные системы ценностей, существенно влияют на культуру предпринимательства. Так, В. Зомбарт подчеркивал, что «возникающий капитализм специфичен для каждого национально-государствен- ного устройства: в Германии он один, а в Китае – совсем другой», тем самым нет никаких общих моделей капитализма или любых других хозяйственных укладов. Например, одна культура одобряет более рискованное поведение в предпринимательской деятельности, другая культура ориентирует на более осторожное ведение бизнеса. В

Очевидно, что отношение к корпоративной культуре как к «не вполне хорошей», лишь из-за того, что над группоцентрическим уровнем нравственности существуют еще просоциальный и эсхатологи- ческий уровни (Б.С. Братусь, 1988), является слишком упрощенным и чересчур одноплановым. Если группоцентрическая нравственная норма и соответствующая ей корпоративная культура по своему содержанию отвечают целям и миссии негосударственной организации, то это оказывается довольно мощным интегрирующим фактором, позволяющим этой организации на определенной этапе своего развития добиваться впечатляющих результатов.

некоторых культурах процесс решения (например, достижение в японском управлении консенсуса) значит больше, чем результат. В одних культурах поощряется твердая и однозначная позиция при принятии решения, в других ценится склонность к компромиссам в общении. Особенно сильные различия культурных норм мы можем наблюдать при сопоставлении Запада и Востока.

Кросс-культурные и этнологические исследования культур Запада и Востока внесли новый поворот в изучении делового общения. Успех предпринимателя исследователи объясняют не внешними, а внутренними детерминантами, различиями социальных и культурных контекстов общения и деятельности. В США, Японии, России предпринимательская деятельность опирается на разные системы культурных ценностей. Исследования И. Кашимы,Х.Триандиса,Дж.Николлса,А.Куклы,Х.Шера показали, что культурные различия приобретают первостепенное значение. Об этом свидетельствует успех японского предпринимательства (корпоративная культура) по сравнению с американским предпринимательством (организационная культура).

На взгляд древнегреческого философа Зенона, «предпринимательство ассимилирует национальные культуры, устанавливает между ними единый язык общения и привносит в них определенные формы рациональности». Бизнес можно назвать квинтэссенцией национальности, которая увеличивает потенциал национальных культур. Вклю- чаясь в единый мировой рынок, предпринимательские структуры обогащаются достижениями друг друга, усваивают преимущества разных национальных культур. Этот процесс протекает уже много столетий, поэтому мы можем сегодня рассмотреть его результаты, элементы сходства и различия бизнеса и культуры общения.

Р.Д. Льюис условно разбивает культуры мира на три типа: моноактивные – культуры, в которых принято планировать свою жизнь, составлять расписания, организовывать деятельность в определенной последовательности, заниматься одним

делом в данный момент (немцы, швейцарцы); полиактивные – подвижные, общительные народы, привыкшие делать много дел сразу, планирующие очередность дел не по расписанию, а по степени относительной привлекательности, значимости того или иного мероприятия в данный момент (итальянцы, латиноамериканцы, арабы); реактивные – культуры, придающие наибольшее значение вежливости и уважению, предпочитающие молча и спокойно слушать собеседника, осторожно реагирующие на предложения другой стороны (китайцы, японцы, финны).

Национальная культура бизнес-общения предполагает ценности, убеждения, нормы поведения и традиции, характеризующие предпринимательство в определенной стране. Спектр культурных ценностей, норм и традиций какой-либо страны чрезвычайно широк и касается множества аспектов жизни человека. Национальные культуры бизнеса представляют собой уникальные, но не закрытые системы, между ними возможно сходство по ряду причин, например из-за общего языка или религии, а также из-за длительного взаимодействия, послужившего причиной взаимопроникновения бизнес-культур.

Исследования Г. Хофстеда доказали определенную роль национально-государственного и этнических факторов в развитии культуры общения предпринимательской деятельности. Г. Хофстедом была построена четырехкомпонентная модель ценностей, позволяющая описать типы культур предпринимательства. Согласно данной модели культура предпринимательства может быть охарактеризована следующими компонентами: дистанция власти, показатель избегания неопределенности, индивидуализм – коллективизм, мужественность – женственность. Компонент «дистанция власти» определяет степень поощрения неравноправия в распределении власти среди членов культурной общности. В культуре предпринимательства с организационной системой управления имеет место малая дистанция власти, и такие понятия как «благосостояние», «авторитет», «власть» вызывают позитивные ассоциации и являются следствием личных способностей индивида, а не принадлежности его к определенной группе. В культуре предпринимательства с корпоративной системой наблюдается принадлежность человека к определенной группе и выработка общей идеологии. Фактор «дистанция власти» влияет на бизнес-деятельность в организациях и фирмах, там, где дистанция власти незначительная, чаще используют демократический или либеральный стили управления, не признают строго контроля за действиями подчиненных.

Компонент «избегание неопределенности» показывает степень восприятия и реакцию культуры на неопределенность и комплексность окружающего мира. Культура с низкой степенью избегания неопределенности характерна для корпоративного стиля управления, неопределенность тем самым не вызывает сильных опасений и беспокой-

ства у человека. Для организационного типа управления характерна культура с высокой степенью избегания неопределенности, тем самым проявляется высокая готовность к риску. Влияние компоненты «избегание неопределенности» на управленческую деятельность проявляется в незна- чительном структурировании задач, малом коли- честве письменных предписаний и ритуализированного поведения, гибком стиле управления.

Компонент «индивидуализм – коллективизм» показывает степень интеграции индивидов в группу (культурную общность). В индивидуалистической культуре подчеркивается значимость личности, ее интересы и благосостояние. Напротив, в коллективно ориентированной культуре все устремления направлены на удовлетворение групповых интересов. В такой культуре доминирует чувство долга по отношению к коллективу, группе или партнеру более высокого ранга. Поступки и мышление индивида в большей степени определяются принадлежностью к той или иной группе, отношения с которой строятся, как правило, на моральной основе. В такой культуре группа заботится о своих членах, и они, в свою очередь, отдают все силы на ее благо. Политика организации с коллективисткой культурой базируется на принципах лояльности и чувстве долга. Г. Хофстед отмечал, что индивидуалистическая культура находит наиболее яркое выражение в США, Австралии, Великобритании, к странам с преимущественно коллективистским типом культуры относят Японию, страны Южной Америки.

Компонент «мужественность – женственность» отражает склонность носителей культурной общности следовать «мужскому» или «женскому» стилю поведения, что обусловлено традиционным представлением о социальной роли мужчины и женщины. Стремление к социальным контактам, попечи- тельству, улучшению качества жизни – все это характеристики «женского» стиля поведения. В предпринимательских организациях, где преобладает «мужской» стиль сильная ориентация на достижение успеха, большое значение придается интересам организации и отмечается тенденция к авторитарному методу принятия решений.

Важным фактором являются культурные образцы хозяйственных представлений и поведения. Данные кросс-культурных исследований показывают, что стремление к успеху «как фундаментальная социокультурная установка» признается всеми культурами, но само понятие успеха и способы его достижения различаются содержательно и ка- чественно, будучи представленными в менталитете разных наций. Стремление к успеху подразумевает такие ценности, как работа, свобода, власть, однако соотношение и субъективная значимость этих детерминант в обществах различны. В культурах с высоким уровнем мотивации, личного успеха, свобода и инициатива ассоциируются с работой и учебой, в культурах со средне- и слабовыраженной мотивацией преимущественными сферами

свободы считаются игра, досуг и семейная жизнь. Важное значение имеет степень потребности в аффилиации, то есть в принадлежности к общности, группе: «там, где успех мыслится как индивидуальное достижение, потребность в самореализации неизбежно предполагает соревновательность и разобщенность. Там, где желаемая цель может быть коллективной, групповой, потребность в достижении укрепляется групповой солидарностью и реализуется в корпоративном поведении».

При сравнении различных культур можно заметить изменение содержательной наполненности мотивации достижения, интенсивности и степени выраженности. Психологические исследования однозначно связывали культуру общения с активностью и успешностью экономического поведения представителей данной культуры. Помимо содержания мотивации достижения и индекса ее силы учитывается ее место в иерархии других социокультурных ценностей, так как «в условиях одного социально-исторического образа жизни ведущей мотивацией может стать стремление к власти, а в условиях другой культуры – стремление к поиску смысла жизни». В одних культурах преобладает мотив богатства, накопления, материального успеха за счет индивидуального упорного труда в условиях жесткой конкуренции, а в других культурах отсутствует выраженное стремление к материальному накоплению, к долгосрочным инвестициям, а успех мыслится как результат взаимной деятельности группы, общности. Для отече- ственного культурного пространства на момент вхождения в рынок характерна «потребительскипрестижная» ориентация потребности в достиже-

Медникова А.А.

Хабаровск. Хабаровский Государственный Педагогический Университет

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКА

Социальные процессы, происходящие в нашем обществе, требуют от личности развития коммуникативного потенциала, т.е. социально-психологичес- ких свойств, определяющих или обеспечивающих ее участие в общении с другими людьми или е¸ вхождение в сотрудничество, совместную деятельность, а также социальную адаптацию. Одним из условий успешного межличностного взаимодействия является степень развития коммуникативных способностей. Под коммуникативными способностями мы понимаем индивидуально-психологические осо-

нии, а также неоднозначное отношение к богатству и накоплению. В отечественной социокультурной системе ценностей деньги (богатство) вместе с индивидуальностью, активностью и настой- чивостью стоят в разряде третьестепенных, а первенство, соревновательность, конкуренция вообще причисляется к незначительным.

Осваивая экономическую реальность, личность приобретает не нейтральные знания и навыки, а этически заряженные представления. У нее формируется модель экономического успеха, включа- ющая способы его достижения, мотивы деятельности. Она выбирает для себя, не существующий в культуре и близкий ему тип экономического поведения, в его ценностной структуре занимает потребность в достижениях, имеющая определенную интенсивность и направленность. От «свойственного данной культуре нормативного канона человека» зависит специфика стиля экономической социализации, экономического воспитания, реализуемого на уровне семьи, а позднее – на уровне других институтов социализации. Наличие в культуре общения определенной модели идеальной лич- ности, достигающей экономического успеха предписанным способом, не означает отсутствия в ней альтернативных типов экономического поведения. При позитивной этической наполненности каждой из ориентаций их совокупность позволяет нормально функционировать экономическому механизму общества. При деструктивной этической наполненности, а также в случае преобладания мотива денег в мотивационной структуре ориентации превращаются в жажду потребления, эксплуатации, стяжательства.

бенности личности, проявляющиеся в общении, а также умения и навыки общения с людьми, от которых зависит их успешность. Разнообразие терминов и понятий, связанных со сферой социальных способностей личности, отражает их разноуровневые характеристики. В то же время в определении явлений, стоящих за этими понятиями, есть ряд общих моментов, выделенных В.А. Лабунской [1983], в связи с рассмотрением социально-перцептивных способностей личности. Во-первых, они трактуются как способность, следовательно, сопряжены с определенной деятельностью, являются личностным образованием. Во-вторых, предметом этих способностей выступает установление отношений между событиями, в которых действующими лицами являются другие люди. В-третьих, основным показателем наличия или отсутствия способности к решению задач на установление отношений между событиями в сфере общения является адекватность интерпретации, точность понимания, прогнозирования, воздействия, выбранного речевого и неречево-

го способа обращения. В-четвертых, в каком бы контексте ни рассматривались коммуникативные способности, они описываются как сложное структурное образование, состоящее из ряда способностей.

Исходя из общих представлений о коммуникативных способностях, попытаемся определить их структуру. Так как коммуникативные способности проявляются на уровне реализации у индивида всех трех сторон общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной, то можно выделить социально-перцептивные компоненты, социально-коммуникативные компоненты, а также социальный интеллект, психические состояния, социальную компетентность, социальную адаптацию. Социально-перцептивные способности занимают одно из первых мест в структуре социальных способностей личности. Они входят в нее в каче- стве сложного социально-психологического образования, формирующегося в результате взаимодействия одного человека с другим, как структурное образование, обеспечивающее адекватное отражение психических состояний человека, его свойств, качеств, отношений и взаимоотношений (В.А. Лабунская)

Уровень развития коммуникативных способностей можно проанализировать также с точки зрения умения использовать личностные особенности в общении. Сюда входят особенности интеллекта (память, внимание, восприятие, мышление, интуиция), особенности развития речи, особенности характера, воли, эмоциональной сферы, особенности темперамента и т.д. Владение техникой общения и контакта также является показателем развития коммуникативных способностей. Сюда входит целый комплекс качеств личности: способность управлять своим поведением в общении; комплекс перцептивных способностей; способность устанавливать, поддерживать контакт, изменять его глубину, входить и выходить из него, передавать и перехватывать инициативу в общении; способность оптимально строить свою речь в психологическом отношении.

Мельникова С.Г.

Ростов-на-Дону. Областной наркологический диспансер

ПСИХОТЕРАПИЯ КАК КОНТРОЛИРУЕМОЕ ОБЩЕНИЕ

Одной из главных проблем социально-психо- логической теории психотерапии является изуче- ние воздействия социокультурных характеристик общества на вариативность систем психотерапевтического социального контроля (ПТСК) в социальном пространстве и времени. Предварительная задача состоит в определении понятия ПТСК, которое: 1) не ограничивается специализированной техникой трансформации личности, но включает

Необходимо создание педагогических условий развития коммуникативных способностей. Применяя методику тренинга коммуникативных способностей, можно за 7-10 дней изменить психологический климат в группе и межличностные отношения, развить навыки эффективного общения у участников, а также коммуникативную компетентность, дать необходимые понятия о различ- ных сторонах общения и дать возможность реализовать полученные знания и навыки в действительности.

В условиях отсутствия элементарных знаний о культуре общения и тем более коммуникативной компетентности, подобные тренинги становятся настоящим открытием для подростков, всегда вызывают живой интерес и хорошую вовлекаемость в процесс общения. Магистральной целью тренинга является создание условий для развития коммуникативных способностей. Эта цель разрешается через множество задач. Тренинг развития коммуникативных способностей ориентирован на нормативные возрастно-психологические проблемы старших подростков. Это возрастно-специфичес- кий тренинг. По своим задачам и возможностям он адекватен проблемам подростков именно этого возраста. Необходимой составной частью тренинга является комплекс упражнений на отработку различных навыков эффективного общения, а также система проективных упражнений и упражнений на речевые высказывания. В программе тренинга представлено большое количество игр, особым успехом пользовались всегда сюжетно-роле- вые игры, игры на групповое мышление, изобразительные игры.

Результаты диагностики коммуникативных свойств личности, проводимой в начале и в конце тренинга, показали рост коммуникативной активности подростков, повышение уровня развития организаторских качеств, усиление тенденции устанавливать контакты с людьми, а также рефлексивности в общении.

аналогичные практики неспециализированного характера, и 2) позволяет отличать ПТСК от других стилей социального контроля. Традиционная дефиниция социального контроля – определение девиантного поведения и реагирование на него является недостаточной, поскольку не учитывает личностные изменения. Вслед за А. Горвицем, мы понимаем социальный контроль как процесс определения отклонений в поведении и психике индивидов и реагирования на отклонения. По критериям средств и объекта воздействия будем различать ПТСК и другие стили социального контроля: карающий, компенсирующий, примиренческий и индоктринальный. ПТСК – вид социального контроля, попытка в межличностном общении психотерапевта и пациента трансформировать лич- ность девианта средствами убеждения.