Книги / KONF_VSE

ставлений о нем, субъективного отношения и возможного поведенческого репертуара (на основе работы Белецкой 2003). Данные теории позволяют выявить субъективные, скрытые имплицитные представления оппонентов о конфликтном взаимодействии. Это – базовые допущения человека относительно выбора способа поведения в конфликте. Элементами имплицитных теорий выступают представление о себе, представление об оппоненте, о взаимодействии, которое будет развора- чиваться между ними [Лавринович 1999; Леонов 2002; Гришина 2000].

Методика. Для исследования скрытых, малоосознаваемых (имплицитных) представлений о конфликтном взаимодействии у оппонентов была выбрана техника репертуарных решеток Дж. Келли. В соответствии с классическим вариантом в качестве объектов был взят стандартный набор ролевых позиций. Для выявления имплицитных представлений именно о конфликтной ситуации в качестве объектов шкалирования были использованы еще и фрустрационные картинки теста Розенцвейга (с помощью шести экспертов были отобраны 10 картинок с наибольшим потенциалом конфликтности). Испытуемым предлагалось для каждой ролевой позиции поставить в соответствие свою наиболее подходящую картинку.

Испытуемым необходимо было определить сценарий поведения в конфликте, объединяющий две репертуарные позиции и противопоставляющий им третью позицию, действующую по противоположному сценарию. Для каждого сценария поведения респондентов просили назвать метафору, образ, который наиболее полно отражает данное поведение в конфликте. После чего испытуемым предлагалось оценить все ролевые позиции по выявленному сценарию поведения в конфликте по шкале от 7 до 1.

Результаты. Для каждого из 142 испытуемых данные, раздельно полученные с помощью техники репертуарных решеток, подвергались кластерному анализу (Statistica-5.0): а) по конструктам (выявленным сценариям поведения) и б) по объектам (оцениваемым людям в ситуациях).

Âрезультате проделанной работы мы получи- ли: 1) группы сценариев поведения; 2) группы людей; 3) связи между группами сценариев поведения и группами людей. Данные связи были визуализированы в виде графов.

Основанием для типологизации результатов выступило визуальное расположение групп сценариев поведения и групп людей каждого испытуемого, т.е. особенности карты размещения групп сценариев поведения и групп людей (графов). Особенности карт – это сочетание групп сценариев поведения и людей по признакам:

Количество потенциальных оппонентов в образе конфликта.

Количество поведенческих конструктов (стратегий участия).

Âрезультате визуализации и частотного анализа сценариев поведения, ролевых позиций каж-

дой группы графов было выявлено 5 видов имплицитных теорий конфликта.

Первая имплицитная теория конфликта (30,6% от числа респондентов) содержит один ролевой конструкт (принадлежит положительному полюсу) и один поведенческий конструкт.

Позиция Я связана практически со всеми другими ролевыми позициями: Этичный, Счастливый, Начальник, Я-идеал, Друг, Преуспевающий. И во внешнем мире ему никто не противопоставлен: оппонент не предусмотрен, не выделена позиция Другого. Внутренний мир данного типа людей нерасчленен, представление о себе размыто, нет внутренней дифференциации. При этом сам оппонент не изучается, а тестируется лишь по критерию «сильнее меня/слабее меня». Выбор стратегии поведения также ограничен – либо соглашаться (держать себя в руках, старается понять другого, рассуждают, аргументируют), либо открыто конфликтовать, занимать атакующую позицию (спорить, кричать, ругаться, нападать). Это выбор между крайностями – бороться или отступить, категоричность, свойственная «наивному» малодифференцированному образу конфликта. Таким образом, сценарий выбирается в зависимости от результата тестирования – соответственно, «уступать» или «нападать». Не важно с кем именно конфликтовать (в пределе воевать), важен лишь исход: кто кого пересилит.

Вторая имплицитная теория конфликта (32,9% респондентов), как и предыдущая, содержит один поведенческий конструкт, но уже два ролевых конструкта.

В имплицитном образе данного вида появляется Другой, причем всегда «плохой» (Отвергающий, Опасный). Противопоставление позиции Я и Другого носит оценочный характер: если ты похож на меня, то ты – хороший, если ты отличаешься от меня (Другой) – ты плохой. Стратегии поведения более жестко привязаны к ролевым позициям, что отражает новую логику выбора линии поведения: «мы всегда ведем себя лучше, чем неприятель». Осознание себя, выделение другого как отличного от себя, наличие представлений о характерных для каждой позиции стратегиях поведения – это уже простая, наивная имплицитная модель конфликта, пусть даже и упрощенная.

Третья имплицитная теория конфликта (20% испытуемых) содержит два ролевых конструкта и два поведенческих конструкта.

В ролевой позиции, с которой идентифицируются обладатели этого образа, совмещаются как положительные фигуры (Я, Друг, Счастливый), так и отрицательные (Начальник, Отвергающий). Совмещение двух противоположных позиций (я и хороший, я же и плохой) указывает на интериоризацию позиции Другого. Теперь оппонент находится внутри, конфликт получил воплощение во внутриличностной динамике: агрессия перенаправлена на самого себя, конфликт интериоризировался, стал внутриличностным процессом. Об этом

свидетельствуют выбираемые стратегии поведения, за которыми просматривается позиция «я сам» (уверен в себе, высокомерен, замыкается в себе).

Одновременно с усложнением внутреннего мира складываются предпосылки и для расширения поведенческого репертуара: количество возможных стратегий расширилось.

Четвертая имплицитная теория конфликта (11,8% респондентов) содержит два поведенческих конструкта и три ролевых.

Для данного образа характерно частичное совмещение в себе признаков двух предыдущих образов. Одновременно необходимо отметить тенденцию к тому, чтобы ролевую позицию «Человек, которого жалко» размещать в качестве промежуточной – это позиция того, кто стоит между двумя оппонентами. Ее особенностью является принадлежность к двум противоположным стратегиям поведения в конфликте. По своим характеристикам данную позицию можно назвать предвосхищением посредника в ситуации конфликта. На посреднический потенциал указывают выбираемые стратегии поведения в конфликте – сглаживать конфликт, уговаривать, пытаться найти выход из сложившейся ситуации. Однако, вероятно, еще рано говорить о полноценной позиции посредника в образе конфликтной ситуации, скорее всего, правильнее представить ее как проекцию внутрилич- ностного конфликта.

Пятая имплицитная теория конфликта (4,7% респондентов) содержит три ролевых и три поведенческих конструкта.

Для данного имплицитного образа характерен прирост поведенческих и ролевых конструктов по

Кожухарь Г.С.

Москва. МППИ

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КОНСТРУКТИВНОГО РАЗРЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ

Акмеология изучает, прежде всего, те условия и факторы, которые обеспечивают высший уровень достижений человека в какой-либо области профессиональной деятельности как личности и как зрелого субъекта этой деятельности [Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.А. Рыбников и др.]. При этом одной из центральных задач акмеологии как научной дисциплины является выявление психологических особенностей субъекта деятельности на существующей в данный момент стадии его развития с последующим сопоставлением полученных результатов с идеалом, перспективой развития. С. Л. Рубинштейн рассматривал развитие как «движение по восходящей», то есть движение к зрелости, к оптимальному

сравнению с другими образами. Прослеживается тенденция к ясному противопоставлению позиций: «Я – хороший, Ты – плохой». Данная альтернативность по ролевым конструктам напоминает вторую имплицитную теорию конфликта. Создается впечатление, что это возврат к более раннему образованию (второй имплицитной теории). Однако большая, по сравнению со вторым типом, дифференцированность стратегий поведения, ролевых конструктов, позволяет предположить возврат на новом витке развития.

Выбираемые стратегии поведения становятся более изощренными, манипулятивными, обманными (хитрят, нападают исподтишка, отвергают, игнорируют). Здесь нет открытого конфликта, открытой агрессии, нападения. Столкновение людей с различными намерениями выливается в скрытое воздействие, давление на оппонента.

Полученные результаты дают возможность увидеть, что имплицитные теории конфликтов усложняются по следующим линиям:

–усложняются представления о ролевой структуре конфликта;

–расширяются возможности выбора стратегий поведения;

–элементы конфликтной ситуации (ролевых позиций и стратегий участия) постепенно интери-

оризуются, превращаясь в элементы ее образа. Развитие имплицитных образов конфликта идет по логике накопления ключевых элементов (признаков), а не смены (полной замены). Ролевые и поведенческие конструкты усложняются, дифференцируются, детализируются. Стратегии поведе-

ния оформляются в более осознанные.

высшему уровню. В отечественной психологии при интерпретации принципов детерминизма и развития подчеркивается значение двойного детерминизма процесса развития человека – внутреннего и внешнего – при акцентировании значения внутренних детерминант, которые позволяют понять и прогнозировать возможности и потенциальные состояния личности. При этом развитие осуществляется самим субъектом посредством разрешения противоречий. Возможности продуктивного прогнозирования и воплощения перспектив развития как идеала связаны, прежде всего, с необходимостью исследования соотношения актуального и потенциального, имплицитного и эксплицитного [А.Г. Асеев, 1976, С.Л. Рубинштейн, 1957].

Такое понимание процесса развития в акмеологии позволяет рассматривать конфликт как единство внешних и внутренних особенностей, которое является максимально адекватным условием для целенаправленной организации развития личности, включенной во взаимодействие. Данный вывод базируется на наиболее общем (философском) определении конфликта как обостренного проти-

воречия. Кроме того, главной функцией конфликта в психологии и конфликтологии считается разрешение противоречия. Именно поэтому он может выступать в качестве источника развития и саморазвития его участников, позволяя им за счет его решения выходить на более высокий уровень целостности и интеграции как собственной личности, так и межличностных взаимоотношений. Таким образом, именно обострение противоречий в форме конфликта является, по нашему мнению, наиболее адекватной основой для разработки акмеологического тренинга, целью которого становится не просто обучение педагогов разрешению конфликтов, но, прежде всего, их личностный рост и развитие.

Содержание разработанной программы тренинга (состоящей из трех циклов) интегрирует акмеологический и аксиологический подходы, используя идеи ненасилия и ненасильственного взаимодействия как возможный идеал общения и как культурную ценность.

Мы полагаем, что развитие личности в конфликте возможно благодаря тому, что внешние обстоятельства актуализируют внутренние противоречия, которые проявляются в поведенческих реакциях, обостряющих взаимодействие индивидов (наглядное проявление двойного детерминизма при доминировании внутреннего фактора). Соответственно, конструктивное разрешение конфликта позволяет лич- ности осуществить некоторую переработку собственного психологического содержания (представлений, эмоций, поведения), то есть измениться в той или иной степени, осуществить «движение по восходящей». Акмеологический подход в обучении педагогов образовательных учреждений разрешению педагогических конфликтов позволяет снизить и/или преодолеть деструктивное воздействие конфликтов на психологический мир личности, отношения между людьми, используя созидательный потенциал любой конфликтной ситуации.

Акмеологический тренинг предполагает реализацию трех основных этапов: во-первых, изучение актуальных психологических особенностей субъектов взаимодействия; во-вторых, создание идеала, к которому следует стремиться, в-третьих, разработку средств, способов, методов, посредством которых достижение идеала или приближение к нему становится возможным. С целью использования конфликта как инструмента развития и саморазвития его участников, нами разработана целостная программа, которая включает три цикла или три тренинга. Каждый тренинг построен по следующей акмеологической схеме:

-осознание участниками собственных психологи- ческих особенностей, которые проявляются в непосредственном опыте группового общения;

-проектирование идеального образа и идеальных типов взаимоотношений и взаимодействия для данного контингента;

-приобретение нового опыта взаимодействия с целью рефлексии и выбора стратегий поведе-

ния, соответствующих идеалу; самоопределение личности в конфликте и в процессе взаимодействия с другими людьми.

В рамках каждого цикла программы выделяются следующие основные этапы: осознание – первичное самоопределение, перспективное моделирование – создание идеального образа личности и процесса взаимодействия, рефлексия – анализ и осознание актуального и потенциального, реального и идеального, самоопределение – осознанный выбор измененной психологической реальности. В данном контексте мы присоединяемся к пониманию самоопределения как центральной детерминанты развития личности, которое предлагают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев [1998]. Тогда самоопределение на первом этапе детерминирует личностные изменения в ситуации тренинга, а самоопределение на последнем этапе позволяет спроецировать процесс развития во вне – в жизнь личную и профессиональную.

Как уже было сказано, содержание программы включает три тренинга. Первый называется «Тренинг эффективного педагогического общения» и направлен на оптимизацию педагогического общения как условия для творческого самовыражения личности учащегося и учителя, повышение продуктивности учебной деятельности. В контексте целостной программы эта ее часть выступает скорее как мотивационная и подготовительная, имея в качестве основной цели актуализацию и развитие некоторых качеств, свойств, поведенческих паттернов, соответствующих коммуникативной компетентности как общему образованию по отношению к конфликтной компетентности [Л.А. Петровская, 1999]. В ходе тренинга решаются следующие задачи: развитие рефлексивного и эмпатического слушания, углубление понимания другого человека и самопонимания, предоставление эффективной и адекватной обратной связи учащимся, оптимизация педагогического общения как условия для твор- ческого самовыражения участников образовательного процесса и т.п.

Второй тренинг – «Конструктивное разрешение педагогических конфликтов» – акцентирует внимание на анализе себя, партнеров, конфликтных ситуаций, которые являются типичными в образовательной среде или отражают индивидуальные особенности участников тренинга в их уникальности. Эта программа тренинга нацелена на развитие конфликтологической компетентности педагога. Ее ядерную структуру составляют следующие качества и способности: эмпатия, развитые коммуникативные способности, способность прогнозировать результаты воздействий на партнера по общению, умение выдвигать различные варианты решения проблемы, гибкость и адекватность в выборе стратегий поведенческого репертуара в процессе взаимодействия и достижения целей. Кроме того, важное значение имеют выраженная мотивационная готовность оказывать психологическую помощь и поддержку другому челове-

ку и фасилитативность (поддерживающий стиль социальных отношений). Компетентность в разрешении конфликтов имеет свои специфические характеристики на каждом из уровней проявления: когнитивном, мотивационно-аффективном и коммуникативно-поведенческом.

Наконец, третий тренинг программы предполагает работу участников со своими ценностными ориентациями в профессиональной деятельности, овладение умениями и навыками ненасильственного общения и имеет название «Ненасильственное взаимодействие и воздействие в педагогическом процессе». В задачи тренинга входит создание группового идеала взаимоотношений в образовательной среде как культурной ценности и как группового эталона, а также разработка возможных путей, способов, средств воплощения конкретных элементов идеального образа и практику реализации новых приемов взаимодействия и воздействия. Одна из главных проблем процесса обуче- ния разрешению конфликтов на основе ценностей ненасилия может быть сформулирована как проблема, с одной стороны, соотношения внешне заданных нормативов и ценностей с внутренней иерархической системой ценностных ориентацией индивида, с другой стороны, как актуализация, усвоение, упрочение и т. п. ценностей, связанных с парадигмой ненасилия.

Применение конфликтных ситуаций как базовых при моделировании процессов взаимодействия в целостной тренинговой программе предполагает опору на некоторые принципы, осознание и формулировка которых обеспечивается фасилитацией участников ведущим группы. В качестве наиболее существенных принципов, с точки зрения их влияния на развитие личности в конфликтной ситуации, представляются следующие.

1.Конфликт следует рассматривать и анализировать в рамках более широких отношений – в контексте педагогического общения и учебной деятельности.

2.Педагог принимает и несет ответственность за исход и последствия разрешения конфликтной ситуации для его участников.

Козлитина О.Н.

Ставрополь. Ставропольский государственный университет

КОММУНИКАТИВНЫЕ ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ, ОБУЧАЮЩЕЙСЯ В ВУЗЕ

Преобразования, происходящие в российском обществе, в экономике страны, в социокультурной сфере, обязывают исследователя с особым внима-

3.В конфликте «учитель – ученик» приоритетны потребности и интересы учащихся, связанные с их личностным развитием.

4.Следует учитывать равноценность внутренних позиций участников конфликта при их статусной неравнозначности, если рассматривается конфликтная ситуация «ученик – учитель».

5.Продуктивным для разрешения конфликта является соотнесение ситуационных характеристик с психологическими особенностями личности его участников как внешних условий, выявляющих и обостряющих внутренние противоречия.

6.Существенная детерминанта саморазвития педагога – его самоопределение в процессе общения и взаимодействия, а также направленность на проявление и развитие компетентности в общении и в разрешении конфликтов как совокупности качеств, необходимых зрелому профессионалу.

7.Принцип поиска «базового противоречия» – предполагает анализ проблемного поля сходных ситуаций и выявления исходного противоречия, которое может являться источником различных, на первый взгляд, проблемных и конфликтных ситуаций.

Âкачестве базовых категорий, обеспечивающих осознание механизмов поведения в конфликте, выделены «эмоции/переживания» и «потребности/интересы». Конструирование тренинга направлено на реализацию единства содержательной и процессуальной составляющих процесса активного обучения, что должно способствовать развитию совокупности компонентов психологической готовности к эффективному разрешению педагогических конфликтов: межличностного, инструментального и гностического.

Нам представляется, что структура и содержание предложенной программы соответствуют требованиям практико-ориентированных моделей профессиональной подготовки и переподготовки специалистов, реализуют гуманистический подход и способствуют повышению собственной активности обучающихся педагогов в саморазвитии и самоуправлении, в создании условий для развития учащихся.

нием отнестись к пониманию системы человеческих ценностей, моральных принципов, идеалов, норм. В современных условиях особую актуальность приобретают задачи развития общества, которые по своей сути имеют единую точку отсчета – значимость человека, уважение к его правам, приоритеты духовно-нравственных отношений между людьми. Пока общество не признает необходимость этических норм поведения, оно не сможет стать цивилизованным и демократическим. Знание тенденций в изменении ценностного сознания как молодежи, так и других социально-демографичес-

ких групп дает возможность на всех уровнях производить социально-экономическую корректировку. Современному обществу присущ сложный процесс формирования ценностей и отношения к ним. В ситуации с множеством вариантов жизненных стратегий характерно смещение самых разных и противоречивых тенденций, которые усиливают моральную растерянность человека, живущего, по сути, в аморальной культуре и вынужденного постоянно менять свою модель поведения и оценки из предлагаемых обществом вариантов.

Молодежь сегодня является самой изучаемой частью населения России, и это не случайно в нашем случае конкретно. Потому что молодое поколение сегодня – это будущее России завтра. Мы сегодня стоим на распутье между прошлым и будущим и забываем, что должны жить настоящим. Именно сейчас каждый из нас должен определить для себя, что главнее в этой жизни: вера в разумное, доброе, вечное или скрыться за ширмой иллюзий счастья, нирваны, благодушно даримые алкоголем, наркотиками.

Ценностные ориентации молодого поколения в основном обусловлены степенью адаптированности различных социальных групп к новым социальноэкономическим условиям. В нашей стране проявляется социально-имущественная поляризация молодежи. Идет привыкание широких слоев населения к уровню жизни. Бедность укореняется и становится нормой жизни для большей части населения.

Одним из определяющих факторов достижения целей в жизни молодежь пока считает образование. Интересны данные опроса студентов о цели получе- ния высшего образования: чтобы стать высококвалифицированным специалистом, для самосовершенствования, стать человеком высокой культуры. Однако планы на будущее у многих весьма неопределенные: пока еще не решил, чем буду заниматься.

Если нарисовать в целом портрет современного студента, то преимущественно ему должны быть присущи следующие качества: коммуникативность, готовность к переменам в жизни, высокая степень социальной активности, немалая терпимость к различ- ным превратностям жизни, мнению других людей, оптимизм, индивидуализм и одновременно коллективизм. Для него характерны определенная доля скромности, высокая степень порядочности, деловая хватка, но и вместе с тем разумная агрессивность (настойчивость) в достижении намеченных целей.

Особую важность приобретает коммуникативная сторона взаимоотношений молодежи с окружающим миром. По результатам исследований можно отметить следующее:

-в общении с людьми важно придерживаться принципа справедливости. Понятно, что мы не достигнем взаимопонимания при изучении коммуникативных умений, если не согласимся с тем, что все отношения людей должны строиться на принципах справедливости. Справедливость – это равенство прав и обязанностей, равенство возможностей, эквивалентный обмен (без обма-

на) продуктами своего труда в соответствии с договором и т.д.;

-необходимое условие успеха любого члена общества в любом сообществе – его коллективистские установки, т.е. направленность действий на благо общества в целом, отдельных общественных групп, на благо других людей, а не индивидуалистская установка только на достижение собственных целей и соблюдение собственных интересов. Конечно, индивидуализм в сочетании с высокоразвитыми коммуникативными умениями – сильное и опасное оружие, а носитель этих качеств может даже довольно долго преуспевать в обществе, но ветвь эта всегда оказывается тупиковой, и рано или поздно такая жизненная стратегия окажется непродуктивной;

-субъект-субъектные отношения. Этот психологический термин означает, что, вступая в отношения с другими людьми, каждый человек должен считать субъектом, т.е. самостоятельной, свободной, активной личностью не только себя, но и своего партнера по общению или отношениям. Субъект-субъектные отношения – это взаимоотношения равных, в отличие от отношений субъект-объектных, т.е. таких, когда один человек считает субъектом (т.е. личностью свободной и самостоятельной) только себя, а других – объектами, т.е. существами, которых можно использовать без уч¸та их интересов и потребностей как неодушевл¸нные предметы для достижения своих, и только своих целей. Если у че- ловека субъект-объектное отношение к другим людям, то тогда, – решает такой субъект, – я могу выжимать выгоду из любого человека любым способом: воровством, грабежом, угрозами, шантажом, скрытым психологическим принуждением. В психологии такое скрытое психологическое воздействие с целью извлечения выгоды называется манипуляцией. Манипуляция другим человеком, который расценивается не более как вещь, свойственна людям с субъект-объек- тными установками;

-одно из важнейших коммуникативных умений – умение различать психологические манипуляции, затем, чтобы, с одной стороны, противостоять им, когда их применяет наш партнер по общению (это – из сферы вторичного коммуникативного поведения), а, с другой стороны, отказаться от них самому (а вот это уже – из сферы первич- ного коммуникативного поведения) как от не соответствующих общим принципам нравственности.

По своей сущности манипуляция – это тот же шантаж, т.е. использование каких-то знаний о че- ловеке для того, чтобы сделать его орудием для достижения своих собственных целей. Но в отли- чие от шантажа, который является действием открытым, манипуляция – это скрытый шантаж, т.е. такой, когда жертва его не осозна¸т себя жертвой.

Если один из партнеров наедине с другим требует от него подписания нереальных обязательств или

заведомо невыполнимых договоров, грозя тому разглашением в случае отказа каких-то известных ему противозаконных действий партнера, то это – типич- ный пример шантажа. Если же, зная такую, например, слабость партнера, как желание покрасоваться, он приглашает на подписание слишком крупных для другого обязательств множество их коллег в каче- стве «зрителей», обставляя вс¸ это как «широкий жест» другого, как демонстрацию его «крупного масштаба», чем и вынуждает его к поступку, который не был бы совершен, будь они наедине, то это уже пример психологической манипуляции, так как здесь человек действует вопреки своим интересам как бы не по принуждению, а по своей воле.

Кроме манипулирования другими людьми, субъект-объектная позиция проявляется ещ¸ и в стремлении такого человека «переделывать» окружающих по своему образу и подобию, не сооб-

Козловская С.Н.

Магнитогорск. Магнитогорский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ С ПСИХОЛОГОМ

Демократизация и гуманизация общества усилили интерес к проблеме самореализации и самоактуализации личности. В этих условиях встала задача: исследования проблемы конфликтов профессионального самоопределения студентов в университете.

Актуальность исследования проблемы конфликтов профессионального самоопределения студентов обусловлена на сегодняшний день осложнением выбора профессии в условиях рыночной экономики, для которой характерны конкурентность, высокие требования к профессионализму, профессиональная мобильность работников.

В сегодняшней России университеты, так же, как и другие вузы, находятся в сложной ситуации, обусловленной переходом страны к рыночным отношениям.

Назрела необходимость в разработке концептуально новых подходов к системе профессиональной подготовки будущих специалистов. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образовании». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализации личности.

Университетское образование независимо от конкретной специальности традиционно строится как синтетическое и фундаментальное: студентам не сообщают «истинные» и «единственно возможные» мнения, а предлагают через глубокое и всестороннее изучение материала и проведение самостоятельных исследований выработать собственный взгляд на проблему. Учитывая творческий характер пос-

разуясь с их особенностями и потребностями, игнорируя их личностную самостоятельность. Такое «переделывание» других редко уда¸тся, но доставляет массу неприятностей всем, с кем подобная личность вступает в отношения.

Все эти нравственные принципы и многие другие регулируют сферу общения, которая входит в более широкую сферу отношений. Ведь общение как бы обслуживает деловые отношения, а также составляет главное содержание отношений.

Высшее образование открывает человеку дорогу в жизнь, поэтому оно должно быть не только интеллектуализированным, но и личностно-ори- ентированным: развивать в человеке духовность, нравственность, культуру, профессиональную и коммуникативную компетентность, менталитет и т.д. – ведущие компоненты системы общественных отношений.

ледующей профессиональной деятельности, невозможно надеяться на существование готовых рецептов постановки задач или приемов решения и рас- считывать на их старательное «присвоение».

Поиск места работы по окончании учебы, успешное трудоустройство и профессиональное самоопределение также зависят от личностных возможностей и усилий молодого специалиста.

Развитие личности студента, способной к реализации своих возможностей, здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни и быть счастливой – такова подлинная цель и критерии успешности современного образования, отвечающие его гуманно-личностной направленности и современным социальным ориентирам.

Вузовской подготовке специалиста на современном этапе присущ целый ряд конфликтных характеристик, также обуславливающих актуальность разработки проблемы.

Это конкретное состояние социально-экономи- ческого развития общества и существующая система образования. Запросы общества на формирование творческой, активной, социально ответственной, свободной, развитой личности и реальное содержание образования и воспитания.

Высокие профессиональные требования к лич- ности выпускника и недостаточные научно-методи- ческие и прикладные основы подготовки специалистов с развитыми качествами профессионально самоопределившейся личности. Преобладание ориентации на подготовку специалистов, способных решать узко профессиональный круг задач. Однако обществу необходимы профессионалы, способные к самостоятельному решению профессионально-педа- гогических задач в более широком контексте.

Нередко согласование всех этих позиций затруднено. Если иметь в виду еще и социально-эко-

номические факторы, позиции родственников, то становится очевидным, что профессиональное самоопределение, как правило, означает конфликт, который носит внутриличностный характер. Его разрешение осуществляется путем диагностики, коррекции и развитии профессиональных устремлений и может разрешаться как продуктивно, так

èдеструктивно.

Ê16-23 годам жизнь девушек и юношей сопровождается получением профессионального образования в учебных заведениях. Однако многие переживают неудовлетворенность и разочарование в сделанном выборе учебно-профессионального поля. Учитывая некоторые закономерные особенности психического и социального развития вче- рашнего школьника, следует обратить особое внимание на сложности, связанные с процессом ломки в вузе прежних школьных стереотипов учения. Новая, непривычная для учащегося социокультурная среда и более свободный характер организации занятий активизируют на первом и втором курсе конфликты личностного и профессионального самоопределения, которые должны были бы наступить еще в старших классах школы.

Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям. Для деятельности студента в этот период характерна интенсивность функционирования психики, необычно высокое интеллектуальное и эмоциональное напряжение; в процессе деятельности у них возникают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов, заче- тов, выполнение контрольных работ и т.д.). Все это требует психической и психологической мобилизации и может привести к нервно-психическо- му перенапряжению.

Впервые возникает конфликт профессионального самоопределения, который проявляется в: 1. Неудовлетворенности профессиональным обра-

зованием и профессиональной подготовкой. 2. Перестройке ведущего вида деятельности (ис-

пытание «свободой» по сравнению со школьным обучением).

3. Изменение социально-экономических условий жизни. Денег объективно больше, чем у старшеклассников, но субъективно их всегда не хватает. В этом убеждает и анализ содержания обращений за психологической помощью студентов университета. Основной проблемой для первокурсников чаще всего оказывается решение внутриличностного конфликта: Кем быть? Ту ли я профессию выбрал? Какова возможность трудоустройства по этой профессии? Каковы материальные возможности этой профессии? Но первый выбор уже сделан, личность уже включена в деятельность, и свобода для нового выбора и изменения ограничена. В дальнейшем профессиональное самоопределение этих

студентов объективно носит характер череды проблем, однако, будучи основанным на нерешенном первом внутриличностном конфликте, следующие также не могут быть адекватно решены.

Сказанное можно проиллюстрировать на примере результатов одного пилотажного исследования студентов физико-математического факультета и факультете дошкольной педагогики и психологии. Оба факультета выпускают специалистов для сферы образования. Данные о выборке: 147 студентов 1 курса. Из них болезненно переносят: многоплановый учебный процесс – 37%, большой объем задаваемого материала – 25%, чрезмерную умственную нагрузку – 38%. Часть студентов (65%) отмечает, что по-прежнему материально зависят от своих родственников. 37% студентов пока не определились со своей будущей профессией. Студентами предпринимаются попытки внести коррективы в профессиональный старт.

При этом профессиональное самоопределение выступает субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность требованиям в университете; отсутствие частых конфликтов между студентом и другими членами группы; степень реализации студентов в своем поведении и межлич- ностных отношениях социальных и моральных норм, одобряемых обществом; достижение студен- ческой группой целостно-ориентированного единства по основным вопросам.

Конфликты профессионального самоопределения проявляются в виде астенических эмоциональных переживаний, подавленного настроения, фрустрации, тревожности, низкой адаптации к учебному процессу и др. Выделенная симптоматика побуждает студентов к поиску путей снятия психи- ческого напряжения.

Исходя из вышесказанного, возникает необходимость организации специальной работы по диагностике, профилактике и психокоррекции конфликтов профессионального самоопределения студентов в деятельности психологической службы вуза.

Основными направлениями этой работы являются: пропаганда психологических знаний; психологическое просвещение как для студентов, так и среди преподавателей; психопрофилактика; психодиагностика, направленная на изучение особенностей личности первокурсника, мотивации учебной деятельности первокурсников, общие и профессиональные способности первокурсников; психологическое консультирование студентов (по любым возникшим вопросам, проблемам), преподавателей (по вопросам обучения и установления взаимоотношений со студентами).

Разрешение конфликтов профессионального самоопределения требует высокой психологической компетентности и не всегда под силу самому студенту. Психологическую помощь и поддержку может оказать специально подготовленный психолог. Диалоговая форма общения между ними зависит от характера противоречий, рассогласований, возникающих в процессе профессионального обучения студента.

Преодоление конфликтов профессионального самоопределения студентов возможно путем диагностики, коррекции и развития психологической компетентности, разработки альтернативных сценариев профессиональной жизни, повышения профессиональной активности, создания оптимистической профессиональной перспективы, определения смыслов своей профессиональной деятельности, снижения уровня притязаний, самосохранения профессиональной целостности личности.

И здесь особую роль играет профессиональное общение психолога, которое направлено на:

1.Смену мотивов учебной деятельности студентов с большей ориентацией на практику.

2.Усвоение большого объема знаний, если у студентов есть профессиональная идея, цель.

3.Коррекцию выбора профессии, специальности, специализации.

4.Удачный выбор научного руководителя темы научной работы.

Таким образом, в процессе профессионального

становления будущих специалистов постоянно возникают проблемы самоопределения: при выборе специальности, включении в профессиональный коллектив, научно-исследовательскую деятельность, – и

Колянов А.Ю.

Санкт-Петербург. Санкт-Петербургский госуниверситет

ЭПАТАЖ КАК МАНИПУЛЯЦИЯ

Манипуляция является неотъемлемой частью делового или межличностного общения. Часто от применения различных уловок в общении зависит и его успех. Вообще уловкой-манипуляцией в общении называют всякий скрытый прием, с помощью которого хотят облегчить общение для себя или затруднить его для оппонента. Для некоторых видов манипуляции основой является эпатаж. Подобное имеет место, когда в качестве уловки используется скандальная выходка, поведение, нарушающее общепринятые нормы и правила.

Одной из главных причин внедрения эпатажа в повседневность еще в прошлом веке становится резкая потребность общества в обновлении или полном изменении социальных норм. Зачастую этот процесс проходил под знаками профанации высокого искусства, резкой критики общественных предрассудков и так далее. Использование эпатажа в качестве манипулятивной уловки в межличностном общении оправдывается в случае необходимости дискредитировать оппонента, доказать низкий уровень его коммуникабельности и так далее. Это подтверждается, например, тем, что уловки, использующие эпатаж, применяются тогда, когда спор носит характер софисти- ческого, то есть когда цель спора не достижение исти-

всегда профессиональное самоопределение принимает характер конфликта.

Для эффективного разрешения конфликтов профессионального самоопределения студентов психолог должен обладать высокой квалификацией. Он должен разбираться в особенностях и тенденциях современного мира быстро меняющихся профессий, обладать знаниями о закономерностях формирования способностей и склонностей, владеть методами диагностики и коррекции, отчетливо представлять себе роль природного и приобретенного в становлении профессионализма личности. Психологу необходимо грамотно проводить психологические профконсультации, максимально используя разнообразную психолого-педагогичес- кую информацию о личности.

Разрешение конфликтов профессионального самоопределения студентов – в ходе профессионального обучения укрепляется уверенность в оправданности сделанного выбора. Идет неосознаваемый процесс кристаллизации профессиональной направленности личности. Постепенное усвоение будущей профессионально-социальной роли способствует констатированию себя как представителя определенного профессионального сообщества.

ны, а доказательство своей правоты любыми методами. Ни в аподистическом, ни в эристическом спорах не применяется такой объем эпатирующих уловок, как

âсофистическом. Таким образом, можно более четко определить цели использования эпатажа в манипуляции: показать свое превосходство над оппонентом или в какой-то степени отличие от него (при этом подразумевается, что в качестве оппонента может выступать не только отдельная личность, но и скажем аудитория какого-либо СМИ), привлечь к себе внимание, доказать правоту своего суждения независимо от того, является ли оно истинно верным.

Âкачестве иллюстрации применения эпатажа

âманипуляции можно привести выявленные недавними исследованиями черты портрета «эпатирующего радиоведущего». Радио выбрано для примера не случайно, поскольку общение радиоведущего со слушателем в прямом эфире является особым случаем межличностной коммуникации. В первую очередь, радиообщение не включает в себя элементы невербальной коммуникации. Ее отсутствие компенсируется умением ведущего стимулировать образное мышление слушателя, что за- частую и достигается с помощью эпатажа. При этом выбираются наиболее табуированные обществом темы секса, смерти, насилия и так далее. Причем, ведущий может говорить на тему открыто или пользоваться намеками. Потому первые две черты к портрету эпатирующего радиоведущего – «использующий намеки» или «очень откровенный». Намек и откровения дают возможности для раз-

вития на радио темы секса и такого радиожанра как ток-шоу о сексе, примером которого можно назвать шоу Жени Шаден на радио «Европа Плюс». Лишь позднее жанр подобного ток-шоу был передан на ТВ, в руки Елены Ханги.

Следующими чертами являются «музыкальная эрудированность», «неформальность в общении» и «импровизационность». О музыкальной эрудированности радиоведущего говорит то, что он сам волен не только выбирать те мелодии, которые должны играть

âэфире, но и судить о тех, которые в эфир не идут. Оля Максимова в конце программы «Шизгара» говорит: «Спасибо Наталье Сенчуковой и группе «Дюна» за то, что их не было в нашей программе».

Ведущий также неформален в общении с радиослушателями. Ведущий может вывести слушателя

âэфир и в любой момент убрать его оттуда, выполнить его музыкальную заявку или зло над ним пошутить. Вот пример диалога со слушателями известного в прошлом екатеринбургского ди-джея Мартина МС. Слушатель: «Я хотел бы прослушать песню Алены Апиной «Ксюша»». Мартин: «Вы знаете, у нас, к сожалению, нет такой песни. Не могли бы вы нам дать ее переписать, если у вас она есть дома». Слушатель: «Да, конечно, есть». Мартин: «Так что ты в эфир звонишь, дома ее и слушай».

И, наконец, импровизационность – личное ка- чество каждого радиоведущего. Общение происходит в прямом эфире и часто сам ведущий не может предсказать ход его развития.

Комина Н.А.

Тверь. ТвГУ

УЧЕБНЫЙ ДИСКУРС В СИТУАЦИИ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

Специфика естественного взаимодействия обуча- емого и обучающего, непосредственно учебный дискурс с учетом личностных, социокультурных и целевых аспектов коммуникативного процесса в рамках учебной ситуации являются предметом настоящего сообщения. Интерес к данному предмету сообщения предопределен стремлением исследователей описать специфику профессионального взаимодействия учителя с аудиторией в рамках ситуации учебного дискурса, особенно в связи с конкретными результатами в таких областях лингвистического знания, как психолингвистика, нейролингвистика (в ча- стности, НЛП), социолингвистика, этнолингвистика, этнография речи, лингвистика текста, теория рече- вых актов, конверсационный анализ и т.п.

Целью исследований в указанном направлении является разработка и описание речеактовых параметров диалогического дискурса в ситуации учеб-

В итоге можно сказать, что речь идет о сознательной манипуляции сознанием радиослушателей для того, чтобы привить им намеренно искаженные представления об окружающем мире. Об успешности применения эпатирующих уловок можно говорить с полной уверенностью, хотя бы потому, что программы, содержащие эпатаж, стабильно востребованы публикой, в отдельных случаях публика сама хочет быть эпатированной. В одной из радиопрограмм ведущие целенаправленно оскорбляли в стиле мультипликационных героев Бивиса и Батхеда дозвонившихся в прямой эфир радиослушателей. При этом поток звонков в студию не ослабевал.

Основным потребителем эпатажа в эфире является молодежь. Эпатаж – часть молодежной субкультуры, молодежного стиля общения, построенного на неформальности и постоянном стремлении к экспрессии.

Есть ли в этом положительные черты? С одной стороны, эпатаж помогает смерти устаревших установок и предрассудков, способствует нахождению новых творческих методов в искусстве. В то же время в эпатаже заложен серьезный элемент разрушения, он часто служит орудием общественного протеста и чрезмерное его использование может частично нарушить сложившийся общественный порядок, привести к депрессивным настроениям в обществе. Эпатаж может также психологически травмировать человека или ослабить его моральные устои.

ного общения, направленных на уточнение метаязыковой сущности категории коммуникативной компетенции говорящего субъекта, так как комму- никативно-ориентированное обучение языку ставит своей задачей формирование коммуникативной компетенции обучающегося, т.е. формирование способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях профессионального общения. В общелингвистическом смысле коммуникативная способность есть не что иное, как способность порождать и понимать целостные речевые произведения – дискурсы или тексты в определенных ситуациях [А.В. Федоров, 1970; А.А. Леонтьев, 1979; К.R. Wagner, 1978]. В этом случае ситуация ком- муникативно-ориентированого обучения может трактоваться как «ситуация учебного общения» [А.А Леонтьев, 1979; Т.С. Кудрявцева, 1985], в которой ее участники – обучающий и обучаемый/ обучаемые – решают свои специфические задачи по обучению восприятия и порождения речевых (дискурсных) образований на изучаемом языке.

С этих позиций учебный дискурс рассматривается в виде единицы обучения речевой деятельности в своем комплексном представлении как совокупности ее составляющих, будь то продуктивных – гово-

рение, письмо, рецептивных – слушание, чтение, или сложных – перевод, информационная переработка речевого продукта (составление рефератов, аннотаций, конспектов). При таком подходе дискурс в ситуации учебного (профессионального) общения или учебный дискурс трактуется достаточно широко как

все, что говорится и пишется в рамках обозначенной ситуации. Поэтому можно полагать, что в каждом виде речевой деятельности коммуникативная компетенция, в конечном счете, формируется на уровне дискурсного образования. Подобная трактовка дискурса хорошо известна в отечественной и зарубежной лингвистике, например, в работах Тверской научной школы семантики и прагматики [И.П. Сусов,1977; 1980; 1984; А.А. Романов, 1983; 1984; 1986; 1998; Н.А. Комина, 1984 и др.]. Она восходит к щербовскому пониманию речевой деятельности, которая, как отмечал Л.В. Щерба, одновременно является и языковым материалом в любой разновидности – звуковой или графической. В этом случае речь и текст будут выступать в качестве видовых терминов по отношению к родовому термину дискурс.

Широкое понимание учебного дискурса подчеркивает его обобщенный характер и позволяет счи- тать бытующие в трактовке этого лингвистического феномена ограничительные признаки монологич- ность/диалогичность, устный/письменный не релевантными. Такая многофакторная и многоплановая трактовка дискурса находит сегодня свое применение в различных научных школах – от лингвистических до философских и психологических. Привлекательность данного подхода к дискурсу обусловлена, прежде всего, тем, что дискурс как комплексный языковой знак более рельефно представляет связь формы и функций, свою принадлежность к социально-культурной ситуации, риторической и идеологической наполненности. Разработка теоретических аспектов концепции учебного дискурса как основной единицы профессиональной (учебной) коммуникации, ориентированной на фун- кционально-содержательную сторону обучения языку, имеет самое непосредственное отношение к общим проблемам функционирования языка в различных ситуациях вообще и к такому разделу лингвистики, как описание языка в учебных целях, в частности. Действительно, наблюдающийся в настоящее время бум в мотивации изучения иностранных языков показывает очевидную и недостаточ- ную разработанность общетеоретического обоснования методик преподавания иностранных языков [Т.С. Кудрявцева, 1984, 1987, 1988; И.А. Зимняя, 1978; М. Финокьяро, 1978; В. Риверс, 1978; У.А. Беннетт,1978; Н.М. Разинкина, 1987 и др.]. Исследователи отмечают, что при анализе причин, сдерживающих развитие частных методик обуче- ния языку, на первое место выходят проблемы теоретического плана. Хотя создатели новых методических приемов часто декларируют чисто прагматический (утилитарный) подход к своим инновациям, однако быстро выясняется, что в основе их разработок всегда лежит теория, пусть даже зачас-

тую не осознаваемая самими авторам. И если в теоретических основаниях методики не находится места реальному индивиду, активно владеющему языком, или имеет место лишь декларация учета «человеческого фактора», то новая методика, сколь бы привлекательной она ни казалась, обречена на судьбу, постигшую ее предшественников.

Описание языка в целях обучения и в ситуации учебной коммуникации – это методически детерминированная лингвистика, которая призвана обслуживать потребности и запросы, как теории языка, так и практики обучения. Такая лингвистика является своеобразным коррелятом лингводидактики, т.е. лингвистически детерминированной теории обучения языку. Она отличается от описательной лингвистики, прежде всего, своим целевым назначением, соответствующим этому назначению отбором исследовательских приемов и методов, но, главное, своим предметом, который находится в определенной зависимости от общей концепции обу- чения, определяющей отбор сфер и ситуаций общения, иерархию видов и форм речевой деятельности. Так, для коммуникативно-ориентированного подхода к учебному дискурсу значима специфи- ческая иерархия между лингвистическими объектами, которая охватывает единицы языка, языковые структуры, комбинации языковых знаков и целый дискурс. И если описательное языкознание направлено от текстового или дискурсного комплекса к языковой системе, то описание языка в учебной коммуникации и с учебными целями должно осуществляться как в направлении к языковой системе (от речи к языку), так и от системы языка к дискурсу, т.е. от языка к речи. Вот почему в функцио- нально-содержательном описании языка в условиях учебной коммуникации дискурс выступает как самостоятельный и конечный объект исследования.

Существовавшие и существующие попытки выч- ленения и анализа комплексных языковых единиц различного порядка, используемых в учебной коммуникации, показывают, что в качестве такой единицы чаще всего выбирался текст или учебный текст как совокупность отдельных составляющих в виде предложений или высказываний. С этих позиций текст анализировался как некая конфигурация, состоящая из определенных единиц и построенная по поводу отработки определенных дидактических задач. Как правило, предметом анализа выступали синтаксические конструкции, уча- ствующие в построении текстовых образований и характеризующие учебные действия-упражнения по конкретному языку, лексические единицы и фразеологические обороты, категориальные проявления атрибутивности, негации, категоричности и т.п. При этом в стороне оставались вопросы коммуникативного статуса учебного дискурса. В исследованиях, посвященных этой проблеме, учебный дискурс (или текст) увязывался напрямую с программами, лежащими в основе создания конкретных учебников [см.: The Second Language Curriculm, 1989; F. Dubin, E. Olsthtain, 1986;