Книги / KONF_VSE

Y. Yalden, 1991]. B первую очередь обсуждались структурные особенности текстового построения, коррелирующие с описательными схемами урока [G. Low, 1996] или же с определенными единицами (units) членения текста [A. Cunningsworth, 1995].

Чаще всего текстовый комплекс описывали не как речевое произведение, связывающее партнеров по учебной коммуникации, а как некий механисти- ческий конгломерат определенных заданий, связанных между собой опять же целесообразностью че- редования таких заданий. В этом случае на первый план анализа выходило не речевое произведение в виде дискурсного образования, а только принцип очередности и связности самих заданий [см.: D. Nunan,1989; 1991]. При этом оставался в стороне не только вопрос о реальном речевом произведении между обучаемым и обучающим, но и вопрос о теоретической разработке цельной модели учебного общения, интегрирующей языковую систему в ситуацию учебного взаимодействия (интеракции) и позволяющей выйти ее участникам на уровень коммуникации как обмена мыслями.

Таким образом, оказалось, что модель учебного общения, адекватная модели реальной коммуникации, может быть разработана на основе коммуникативной ситуации как взаимодействия субъектов мышления и познания, столкновения их интересов, мотивов, системы ценностей и мировозрений. А вербальный продукт такого взаимодействаия – учебный дискурс – должен получить фиксированное, «выпуклое» выражение в действиях самих участников в рамках ситуации учебного общения, интегрирующих языковые средства.

Осознавая функциональную роль учебного дискурса в успешности решения методических целей и задач, а также учитывая значимость речевого продукта как полноценной единицы коммуникации, ряд исследователей ведет поиски возможных путей вплетения этой интерактивной единицы в ситуацию учебной коммуникации, но связывает их либо с необходимостью описания в учебных пособиях только средств формальной связи [D. Vince, 1992], либо устанавливают корреляции с особым видом интерактивных упражнений, включающих подробное

Кораблина Е.П., Королева Т.Ю.

Санкт-Петербург. РГПУ им. А.И.Герцена

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И УЧАСТНИКАХ ЭТОГО ПРОЦЕССА У ВРАЧЕЙ-ТЕРАПЕВТОВ

В отечественной психологии в последнее десятилетие наметился поворот к исследованию лич- ности человека, его особенностей взаимодействия в профессиональной деятельности. Внимание исследователей привлекают специалисты, работаю-

описание каждого альтернативного шага одного из участников общения в едином речевом акте. Так, например, в «Cambridge Advanced English» [1990] авторы предусматривают лишь такие коммуникативные действия, которые обучаемые должны использовать только при заполнении структурной схемы развертывания диалога (по принципу: А спросил – Б ответил),а в «Flying Colours 2» [1988] аспекты на- чала и завершения интерактивного общения вообще не затрагиваются, но зато в качестве вспомогательного средства для выработки механизма коммуникативного взаимодействия приводится лишь одна схема. Вполне очевидно, что в существующих подходах к учебному дискурсу отсутствует единое понимание и теоретическое описание учебного дискурса как результата некоторой модели взаимодействия участников учебной коммуникации, не разработана примерная типология учебного дискурса с учетом функциональных коммуникативных задач обучаемого и обучающего, не выявлены дискурсные функциональные (речеактовые) характеристики и способы их определения и описания. Словом, оказались не выработаны и не заложены основы единой прагмалингвистической теории учебного дискурса.

Опираясь на коммуникативно-деятельностную парадигму общения, можно выдвигать гипотезу о том, что проблема активного овладения языковыми средствами должна решаться не путем описания средств когезии и когерентности в рамках целого речевого образования и его единиц и не в рамках одного типа или даже серийного блока упражнений, а путем создания единой модели учебной коммуникации в ситуации профессионального общения, в основание которой будет положена модель типового учебного дискурсного конструкта с его системными взаимосвязями, как в плане отработки действий обучаемого по овладению семантико-грамма- тической и прагматической структурами самого дискурса, так и в плане выработки в области преподавания категории «коммуникативной компетенции», отражающей набор и условия «успешной, согласованной» интеракции участников ситуации учебного общения в противовес «рассогласованному» [А.А. Романов, 1994] общению.

щие в сфере «человек-человек», их личностные, психологические особенности. В нашем исследовании в центре внимания специалисты, оказывающие помощь другим людям – врачи и их видение процесса оказания помощи пациентам.

В исследовании приняло участие 25 врачей, работающих участковыми врачами и врачами семейных клиник. Для изучения видения ими процесса оказания медицинской помощи были разработаны незаконченные предложения по пяти блокам: общение с пациентом, отношение к себе как профессионалу, отношение к пациенту, профессионально важные качества и профессиональные цели. Каждый из бло-

ков позволяет рассмотреть один из важных аспектов процесса помощи, который складывается из взаимодействия с пациентом, профессиональных устремлений, оценки своих профессионально важных качеств и отношения к себе как профессионалу.

Многие западные исследователи отмечают, что именно неудовлетворенность процессом общения между врачом и пациентом приводят к снижению удовлетворенности самим процессом лечения, что впоследствии может привести к несчастным слу- чаям, а в отдельных случаях – к судебному разбирательству.

Отечественные исследователи также отмечают, что зачастую врач не придает особого значения процессу общения с пациентом и процессу взаимодействия с собой, и, как следствие, не может опираться на свои потенциальные возможности. Иштван Харди заме- чает, что «врач может использовать любую свою деятельность, если он осознает важность контакта с больным, учитывает чувства, реакции, поведение двух лиц, участвующих в этой связи».

Но не только общение, опирающееся на отношение к пациенту, является важной частью процесса врачевания больного. Отношение к себе как специалисту, наличие или отсутствие профессиональных целей также вносят свой вклад в процесс оказания медицинской помощи.

Все незаконченные предложения, использованные в исследовании, были обработаны с использованием кластерного анализа.

В блоке предложений, направленных на исследование особенностей общения с пациентом, после кластерного анализа было выделено 5 кластеров, каждый из которых объединяет значимость общения для лечения больного с точки зрения врача, его позитивные стороны и то, что не нравится в пациенте врачу. В целом, все кластеры отражают цели общения с пациентом. Первый кластер получил название «Постановка искреннего диагноза», второй – «Взаимопомощь как основа лечения», третий кластер, объединивший наибольшее число признаков, назван «Общение – способ презентации себя как профессионала», четвертый кластер – «Взаимодоверие как основа лечения», пятый – «Доверие пациента». В каждый из кластеров вошли признаки, характеризующие пациентов, с которыми врачам трудно реализовать представленные выше цели общения: грубость, многословность, нудность, агрессивность, настрой больного только на лекарства, пациент, указывающий врачу.

Отношение к пациентам у врачей определяется следующими кластерами, характеризующими образ пациента у врачей как «Не доверяющий», «Противоречивый», «Вызывающий напряжение», «Нуждающийся в помощи». Образ себя как профессионала у испытуемых складывается, вероятнее всего, в контексте взаимодействия с образом пациента. В связи с этим, себя как профессионала, взаимодействующего с пациентами, врачи видят «Активны-

ми, настойчивыми субъектами помощи», «Достигающими результатов, но некорректными», третий кластер объединил противоположные характеристики и был назван «В контакте/не в контакте с пациентами».

Таким образом, видно, что лечебный процесс как процесс взаимодействия врач-пациент обусловлен противоречивыми моментами. С одной стороны, врачи признают значимость и важность таких аспектов общения как доверие, эмпатия, открытость, доброжелательность, искренность, а с другой стороны, могут быть бестактными, использующими клиента для возможности рассуждать, быть неискренними, равнодушными. Взаимодействие с пациентом строится на сформированном у врача образе больного, что, в свою очередь, побуждает его соответствовать ожидаемому от него способу поведения.

В свою очередь, вероятно, и пациент, входящий на прием к участковому врачу, строит свое взаимодействие с ним, исходя из своих представлений о враче.

Образ себя как профессионала включает и профессионально важные качества, описывающие данную группу испытуемых. По мнению участвующих в исследовании врачей, наиболее ценным для профессионала является «Опытность при отсутствии самонадеянности», «Компетентность в совокупности с участием», «Добросовестность – доброжелательность» и «Ответственность».

Профессиональные цели испытуемых были объединены в кластеры, характеризующие отношение врачей к своей деятельности: «Работа – способ самосовершенствования», «Работа – средство существования», «Работа, приносящая удовлетворение/обязанность», «Работа, представляющая несоответствие труда и его оплаты» и «Работа как способ нести добро».

Приведенные данные позволяют говорить о представлении о своей профессиональной деятельности у врачей-терапевтов и представлениях о субъектах этой деятельности: больного и себя как профессионала, что в целом может быть представлено как профессиональная картина мира врача- терапевта.

Врачи-терапевты являются представителями группы профессий «человек-человек». Специалисты, работающие в такого рода профессиях, больше, чем специалисты других профессий, склонны к профессиональному выгоранию, т.к. их деятельность связана непосредственно с общением с другими людьми. Постоянное взаимодействие с больными, их соматическими и психологическими проблемами может повлечь за собой профессиональную деформацию, выражающуюся в ряде признаков: 1) стремлении брать на себя ответственность за выздоровление больного, это отражено в кластере, отражающем представление о себе как субъекте помощи «Активные, настойчивые субъекты помощи» и «Ответственность», 2) формировании защитного поведения, характеризующегося грубостью, некорректностью и нашедшим свое от-

ражение в кластере «Достигающий результатов, но некорректный», 3) отвержении общения как дополнительного способа лечения пациентов, и получившего отражение в кластере «В контакте/ не в контакте с пациентами».

Êîðæ Í.Í.

Москва. Институт психологии РАН

ВЛИЯНИЕ КОЛЛЕКТИВНОЙ ПАМЯТИ НА ОБЩЕНИЕ

Ментальное пространство относится к проявлениям исторического и культурного сознания, что представляет смысловую деятельность человека в науке, искусстве, религии, кристаллизующую в истории общественного сознания духовные ценности и нравственные эталоны (Г.Г. Шпет). Переломные исторические события, социальные явления, мифы, религия вызывают соответствующие переживания человека. Как бы люди ни были различ- ны, есть нечто типически общее в их переживаниях, «откликах» на происходящее перед их глазами, умами и сердцем, отмечал Шпет.

Установки сознания не остаются нейтральными в процессе общения, если мы их рассматриваем в контексте социокультурного подхода к разуму, что подчеркнул Дж. Верч, рассматривая роль психологии в изучении современных социальных проблем при акцентуации проблем американского, японского или русского образа мышления или «о различиях в сознании Х1Х или ХХ веков». Когда мы говорим о коллективной памяти, то возникает естественный вопрос, где ее можно обнаружить. Обратимся к примерам, которые, с нашей точки зрения, свидетельствуют о реальности феномена коллективной памяти. Один из них приводит П. Коннертон, анализируя трудности общения между поколениями. Индивидуальные воспоминания о прошлом отличаются некоторой вариативностью. Тем не менее, имеется общее разделенное пространство опыта и знаний, объединяющее разные поколения. Вместе с тем общение между поколениями затрудняется, если отсутствуют общие сеты воспоминаний и иногда до такой степени, что разные поколения могут оставаться ментально и эмоционально изолированными.

Другой пример показывает, насколько устойчи- выми, косными могут быть структуры коллективной памяти. Все мы являемся частью общей для всех истории. Иногда даже самые отдаленные события гораздо ближе к отдельному человеку, чем можно было бы это представить. К нашему собственному удивлению приходится оплачивать долги ушедших поколений. Пример, который конкретизирует эту мысль, рассматривает Анн Анселин Шутценбергер. Она показала, что травмы семейного или национального масштаба могут повторяться

Таким образом, мы можем предположить, что врачи-терапевты нуждаются в получении психологической поддержки и помощи для большей реализации себя в профессии и сохранении собственного психического и соматического здоровья.

как в семейной, так и в истории страны. В нашей стране таким событием можно считать Гражданскую войну и Октябрьскую революцию, которые рассматриваются, с одной стороны, как форсмажорные события, а с другой, как национальная трагедия. Такие когнитивные схемы и жесткие оценоч- ные суждения имеют свои последствия. Такое же жесткое влияние оказывает на общение на разных уровнях когнитивная схема, укорененная в коллективной памяти в эпоху Просвещения об образе Восточной Европы как отсталого региона Европы, предназначенного лишь для того чтобы служить энергетическим источником просвещенной Европе Запада (Л. Вульф). Как отделить прошлое (знание, закрепленное в когнитивных схемах) от настоящего (оценочных суждений, за которыми стоят переживания – «плохие» или «хорошие», убеждения, мнения). История, рассказанная народом о своей собственной истории (привычки, обычаи, нравы, переломы истории, мода и пр.), сохраняется долго. Когда игнорируется историческое прошлое, то происходит столкновение народов и культур.

Любой исторический отрезок в сознании индивида представляется некоторым ограниченным фрагментом, обработанным в соответствии с собственной историей жизни (опыт и память), что предполагает наличие актуальных индивидуализированных репрезентаций сознания, которые отражаются в когнитивных схемах через конкретные «частности», таким образом, осуществляется диалог в настоящем с ценностями и смыслами недавнего прошлого. Вместе с тем когнитивная схема как устой- чивое образование структурирует отбор, сохранение и использование информации и позволяет соприкоснуться с научным образом прошлого, закрепленного историческим знанием. Легко представить, что когнитивные схемы и жесткие оценочные суждения – параметры коллективной памяти [Корж Н.Н., 2001, 2002] поддерживаются преподаванием исторического знания, местными рассказами, сказками, историей религий, в которых нередко скользит мысль бороться «око за око». Естественно, что коллективная память как феномен социального пространства включает черты исторического мировоззрения, воспринимаемые членами общества как естественные, постоянные и устойчивые. Становится очевидным, что опыт настоящего в значительной степени зависит от наших исторических знаний о прошлом и обычно тесно связан с данным социальным порядком, оказывая существенное влияние на характер общения, одним из примеров которого является Ветхозаветная линия «око за око».

Корлякова С.Г., Климова Л.Е.

Ставрополь. СтГУ. Дом детского творчества Октябрьского района

ЗАНЯТИЯ В ХОРЕ КАК СРЕДСТВО, СПОСОБСТВУЮЩЕЕ РАЗВИТИЮ У ДЕТЕЙ НАВЫКОВ И СПОСОБНОСТЕЙ К ОБЩЕНИЮ

Попадая в общество других людей, человек может довольно значительно менять свое поведение. Еще В.М. Бехтерев установил, что коллектив может действовать на людей по-разному: либо он будет увеличивать возможности личности, либо личность останется безразличной к коллективу, либо коллектив выступит в роли тормоза для проявлений потенций личности. Каков будет результат взаимодействия, зависит от исходных установок как коллектива, так и личности. Если мысли и чувства индивида будут совпадать с задачами коллектива, то попавшая в него личность будет и глубже мыслить, и острее чувствовать; если установки личности будут идти вразрез с задачами коллектива, то коллектив будет оказывать тормозящее действие на личность. В коллективе у человека развиваются коммуникативные способности.

Одной из благоприятных ситуаций для развития навыков общения детей является хоровое пение, в котором соединяются функции музыкаль- но-социальные и художественно-воспитательные.

Словом «хор», которое произошло от греческого choros и латинского chorus, что значит толпа, собрание, называют коллективы людей, исполняющих вокальную музыку и произведения, сочиненные для этого коллектива. Хор напоминает совершенный многоголосный инструмент, ему доступны все формы выразительности. Хоровое зву- чание может передать тончайшие оттенки чувств, воплощенные в музыке, способно нарисовать живописные музыкальные картины. Исполнительхорист является участником создания художественного образа произведения, выразителем идей композитора и своих чувств.

Хоровое пение – наиболее доступный для че- ловека вид музыкального искусства. Музыкой песен окружена вся наша жизнь. Все, о чем человек думал, что чувствовал и пережевал – обо всем он рассказал в песне. Пение – искусство, достойное того, чтобы почитать его одним из самых великих. Песня пробуждает в человеке лучшее, что в нем есть, заставляет звучать самые тонкие струны сердца. Желание петь пробуждается в человеке в минуты душевных волнений, это состояние совершенно особенное, радостное, приподнятое. Когда человек поет, он весь преображается: пробуждается желание жить, любить, творить добро, быть красивым, мужественным, смелым. Даже в печальных задушевных песнях всегда ощущается человек сильный, который и в трудный час может стать выше житейских невзгод, может победить их силой любви к жизни.

Детский хоровой коллектив объединяет детей разного социального положения, характера и темперамента, имеющих разные музыкальные способности и мотивацию и т.д. Коллективность музыкального действия, совместность музыкально-эсте- тических переживаний, ответственность каждого за общее дело – качества, присущие хоровой музы- кально-исполнительской деятельности. Обучение и воспитание детей в хоровом коллективе, если они опираются на знания особенностей психического развития ребенка, являются эффективным средством формирования его эмоциональности, мировоззрения, коммуникабельности. Участвуя в коллективном исполнении, хористы вместе переживают красоту музыки, совместно осваивают особенности музыкального произведения, являются интерпретаторами композиторского замысла. Совместное пение требует от участников единых усилий. Неудача одного воспринимается как общая неудача. Пример товарищей, общее воодушевление, радость от исполнения положительно влияют на робких, неуверенных в себе детей, создают благоприятную атмосферу для индивидуального развития. В процессе общения с музыкой от реб¸нка требуется подчинение интересам коллектива – согласованность в действиях, в хоре воспитываются чувства дружбы и товарищества, такие свойства личности, как самообладание, выдержка, дисциплинированность, отзывчивость и инициатива. Сопереживание одних и тех же образов, настроений, чувств, заложенных в произведении, усиливает воздействие музыки на каждого.

Музыкальные произведения вызывают у детей определ¸нное отношение к социальным явлениям. Так, например, через содержание песни дети могут познать жизнь, историю и традиции своего народа и Родины и развить свою любознательность и пытливость. Музыка способна устанавливать общее настроение человека, формировать его мировоззрение. Благодаря использованию ролевых функций в хоре игровое общение позволяет личности адаптироваться к сложному миру людей и вещей, созда¸т положительный «психологический баланс» между лич- ностью и общностью. Пение тесно взаимосвязано с общим развитием реб¸нка и формированием его лич- ностных качеств. Пение развивает эстетические и нравственные представления ребенка, активизирует его умственные способности, оказывает положительное влияние на его физическое развитие.

Сопереживание реб¸нком чувств – путь к формированию его нравственности. Адресуясь к чувствам реб¸нка, музыка оказывает на него подчас более сильное воздействие, чем уговоры или указания. Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах. С одной стороны, в песнях передано определ¸нное содержание, отношение к нему; с другой – пение рождает способность переживать настроение, душевное состояние другого человека. Таким образом, у ребенка формируется универсальный психологический механизм – эмпатия. Эмпатия обычно дополняет реф-

лексию, которая является процессом зеркального отражения внутреннего содержания личности, активно формирующегося у младших школьников. На успешность деятельности коллектива большое влияние оказывает личность хормейстера, его педагогическое и профессиональное мастерство. От отношения педагога к детям во многом зависит психологический климат в хоре. Любая деятельность учащегося, если она заслуживает похвалы, должна быть оценена публично, отрицательная оценка должна быть объявлена с глазу на глаз, хуже всего, когда реб¸нка «не замечают». Такие дети начинают хуже работать, влияние группы на них снижается. Успех перцептивного общения заключается в осознании ребенком своей социальной роли и реализации предписываемых ролью обязанностей. Новая социальная роль влияет на перестройку личности воспитанника.

Деятельность педагога основана на тесном общении с участниками хора. В процессе общения обмен информацией между его участниками осуществляется как на вербальном, так и на невербальном уровне. На вербальном уровне осуществляется передача педагогом информации, которая включает в себя литературный текст произведения, пояснение замысла композитора, задач использования средств выразительности. На занятиях хора могут применяться и обычно применяются групповые дискуссии (биографические, тематические, интерпретативные), разыгрывание ролевых ситуаций, т.е. вербальные формы общения, в которых хорист учится выражать свое отношение к произведению и вести диалог с другими уча- стниками хора. Важнейшей особенностью общения в хоре является его невербальность. Жестом или мимикой хормейстер должен уметь передать коллективу то, чего он хочет от них добиться. Размещение хормейстера и хористов лицом к лицу способствует возникновению контакта между ними.

В работе педагога-хормейстера можно выделить следующие виды невербального общения: кинесику (выражение и направление взгляда), проксемику (персональное пространство), паралингвистику (громкость, тембр, ритм, высота звука), экстралингвистику (паузы, хлопки и т.д.), визуальное общение (движение рук, головы, выражение лица). Интерактивная сторона общения в хоровом коллективе предусматривает взаимодействие членов коллектива в совместной деятельности, направленной на реализацию общих целей. Но успешная работа и нормальное общение не может быть без взаимопонимания, ответственности за порученное дело, доброжелательности и терпения. Отношение к окружающим в значительной мере зависит и от внутреннего состояния участников процесса, их самооценки. Непременным условием успешного общения между хормейстером и поющими являются

доброжелательные, уважительные отношения между ними.

Хоровое пение может помочь детям обрести друзей, наставников-педагогов, почувствовать себя равноправными членами общества, стабилизировать свои отношения со сверстниками, улучшить свое душевное и физическое здоровье.

В детской хоровой студии «Жемчужина» Дома детского творчества Октябрьского района г. Ставрополя был провед¸н психолого-педагогический эксперимент, цель которого – выявление психологического климата в коллективе. Диагностика была проведена с помощью социометрических, проективных методик, которые выявили наличие

âхоре детей с проблемами коммуникативного общения и невротическими нарушениями. Результаты повторной диагностики, проведенной через год, показали, что при помощи хорового пения у детей развились такие необходимые качества, как уверенность в себе, коммуникативные способности, снизились невротические проявления: страхи, тики, заикания, тревожность, навязчивые действия. Состояние ощущения одиночества, опасения остаться без друзей уменьшилось у детей хорового коллектива на 50%, проявление внешнеобвинительных реакций – на 25%, появилось общеэмоциональное сопереживание.

Большое влияние на сплоч¸нность коллектива оказала и такая форма работы, как включение в процесс обучения интерактивных игр из сборника К. - Фопеля «Как научить детей сотрудничать?». Проведение интерактивных игр с детьми способствовало созданию дружеской атмосферы, взаимопомощи, доверия, открытого общения детей друг с другом и с руководителем хорового коллектива, а также развитию способности устанавливать и поддерживать межличностные контакты. В ситуативных ролевых играх отрабатывались модели решения проблемной ситуации и тренировались адаптивные формы поведения.В процессе воспитания (в частности, в процессе коллективного пения) обогатились знания детей о музыке, накопился багаж музыкальных впе- чатлений. При оценке музыкальных произведений дети опирались на свой опыт, высказывания о прослушанных произведениях свидетельствовали о живости их воображения, фантазии.

Хор – коллективная форма певческого исполнительства, обладающая огромными возможностями развития музыкальных способностей детей и способностей к коммуникации. Любой коллектив

âходе своего развития проходит ряд стадий. Спло- ченный коллектив музыкантов отличает единство во мнениях, взглядах и установках. В таком коллективе человек чувствует себя уютно и получает наибольшие возможности для развития своей лич- ности. Помимо развития способностей, в хоре создаются гармоничные отношения между детьми.

Костецкая Т.В.

Ростов-на-Дону. РГУ.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ГРУППОВОЙ ДИНАМИКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУППАХ

В своей работе мы изучали динамику группового взаимодействия в студенческих коллективах. В исследовании участвовали студенты Северо-Кав- казского филиала Московского технического университета связи и информатики второго и третьего курса в количестве 31 человека. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе было проведено исследование групп с целью выявления социально-психологических, поведенческих и гендерных особенностей у студентов с различным социометрическим статусом.

На втором этапе были проведены социальнопсихологические видеотренинги в группе второго и третьего курса, в каждой по 24 часа. На третьем этапе, по окончании тренингов, все участники вновь заполнили использованные нами на первом этапе исследования методики: 1. Социометрия. 2. Адаптированная Бураковой методика Сандры Бем на измерение гендерной идентичности личности (МИГИ). 3. Методика Томаса. 4. Методика «Самооценка личности». 5. Тест «Эгоцентрических ассоциаций» Т. Шустровой (на выявление степени центрации на себе или других).

Мы предположили, что в ходе социально-пси- хологического видео-тренинга произойдет изменение соотношения между социально-психологичес- кими, поведенческими и гендерными характеристиками студентов, изменится их статус. Что, в свою очередь, повлияет на структуру групп и характер взаимоотношений в них.

Полученные в результате исследования результаты мы анализировали, сравнивая между собой данные, полученные нами до видео-тренинга и после него. Кроме того, мы посчитали целесообразным рассматривать группу второго и группу третьего курса отдельно. Процентное соотношение центрации в равной степени на себе и другом, т.е. гармоничной центрации, изменилось в группе второго

Костина Д.М.

Белгород. БелГУ

ЯЗЫКОВАЯ СПЕЦИФИКА МОЛОДЕЖНОГО СЛЕНГА США

Коммуникация на иностранном языке влечет за собой специфические проблемы, которые, как правило, выпадают из сферы нашего внимания при общении на родном языке. Мы автоматически по-

курса с 7% до 23%; в группе третьего курса с 25% до 50% после тренинга. Процент адекватной самооценки на втором курсе повысился с 55% до 71%; у третьего курса изменения процентного соотношения адекватной самооценки не произошло.

По поводу избираемых в конфликтном взаимодействии стратегий поведения можно сказать, что сильных изменений процентного соотношения каждой выбираемой стратегии до и после тренинга не произошло. За исключением увеличения процентного соотношения в выборе стратегии компромисса на третьем курсе от 44% до 67% после тренинга. Кроме того, в обеих группах уменьшился процент использования стратегии избегания в ситуации конфликтного взаимодействия от 64% до 50% в группе второго курса, и от 44% до 33% в группе третьего курса.

Относительно гендерной идентичности, мы отметили, что процентное соотношение отклонилось в сторону уменьшения фемининной идентификации у девушек и увеличения маскулинности у юношей третьего курса. Но, в целом, произошло уменьшение маскулинной и увеличение андрогинной идентификации у студентов обеих групп.

Что касается социометрического статуса студентов, то после проведенного тренинга прослеживается тенденция увеличения числа студентов с высоким формальным статусом в группе второго курса. На третьем курсе произошло увеличе- ние числа студентов как с формальным, так и с неформальным статусами (высокими и низкими). Кроме того, на третьем курсе процентное соотношение отрицательных и положительных статусов изменилось в сторону увеличения последних.

Таким образом, в ходе социально-психологичес- кого видеотренинга, на основе замеров выделенных параметров до и после тренинга, мы можем утверждать, что произошли изменения в статусном взаимодействии студентов, гендерной идентич- ности личности, выборе стратегий в конфликтном взаимодействии, самооценке и степени ориентированности студентов на других и самом себе. Это, в свою очередь, дает нам право предположить, что выбранная модель видеотренинга и набор методик позволяют работать с группами студентов, изменяя соотношение личностных характеристик студентов и влияя на групповую динамику.

нимаем речь, включающую в себя грамматические ошибки, и мгновенно понимаем значение сообщения и разного рода коннотации. Но человек, вовлеченный в разговор с американской молодежью, может быть обескуражен множеством отклонений от лексической и грамматической нормы употребления той или иной структуры.

Целью нашего исследования является языковая специфика молодежного сленга США. Материалом для исследования послужили сленгизмы, употребляемые студентами и молодыми людьми

города Кина штата Нью Хемпшир, США. Нами были подготовлены 9 кассет с записью живого американского языка, из этих фонограмм были выделены 197 сленгизмов, среди них 78 являются наиболее частотными. Анализу подверглись тексты, представляющие собой мини-диалоги, содержащие от двух до семи фраз. Сленговая лексика очень отличается по территориальному признаку, поэтому мы фокусируем внимание на том, что исследование проводилось в «Новой Англии» (НьюХемпшир, Коннектикут, Массачусетс, Мэин, Вермонт, Роуд Айленд). Это так называемые «Белые Штаты», не подвергающиеся экспансии этнических сленгизмов. Диалект, на котором говорят в Новой Англии считается «чистым» английским. Новая Англия включает так называемые интеллектуальные штаты, на территории которых находится большое количество высших учебных заведений и исследовательских центров (Гарвард, Массачусетский технологический институт, Стенфордский университет и др.). Как показывает исследование, вышеперечисленные факты не делают речь молодых людей более литературной и «чистой».

С изменением темпа современной жизни значи- тельно ускорился и процесс расширения словаря сленга. Если раньше в нем преобладали коллоквиализмы и диалектизмы, то в настоящее время к нему добавлены тысячи новых слов, отразивших полити- ческие, исторические и социокультурные перемены современного американского общества. Впервые столь широкое хождение получают ругательства и непристойности, которые в наше время прочно утверждаются в сфере разговорного языка, но отсутствуют в словарях стандартного американского языка. Гораздо шире оказывается представленным язык различных этнических меньшинств.

Телевидение теснит прессу, и в их борьбе за первенство в освещении новой реальности строгая документальность, официальность языка уступают место «истории как роману» с ее ярким многоголосием. Новые слова возникают и для новых социокультурных ситуаций, и для того, чтобы освежить старые понятия и связанные с ними чувства.

Страна с интересом изучает новое лицо на экране и вслушивается в свой новый язык, переливающийся новыми красками времени, в котором все усиливается голос разворачивающейся войны. Эта война женская, молодежная, негритянская и про- чие «революции», завоевание космоса и выборы, небывалый интерес к миру развлечений – картам, спорту, шоу-бизнесу, новой роли этнических групп в меняющейся жизни страны, в которой все превращено в шоу на телевизионном экране, в средствах массовой коммуникации в целом. Все находит свое отражение в сленге.

В наше время с новой силой проявляется типич- ная для сленга обратная мораль, бунт против условности и доходящая порой до истерики подчеркнутость собственной «человечности», принимающей все, что бросает вызов скуке правильной жизни. Сленг декларирует свободу ухода от действитель-

ности любым путем. Он свидетельствует о принятии всего аморального, непривычного, вульгарного, провоцирующего «обывателя», использующего стандартный язык. И новые словари сленга отражают деградацию нравов, цинизм и «крутость» новой жизни, порой очевидно показные, отражающие желание подстроиться под эту новую «моду».

В свое время увлечение джазом способствовало распространению негритянского сленга. В настоящий момент его позиции в новом словаре американцев укрепляет негритянская революция. Интерес к научной фантастике позволяет широко использовать научные, космические термины. Подобное эпидемии увлечение дзен буддизмом, при- чудливо переплетаясь с «наркотической культурой», дает такие мгновенно вошедшие в разговорный язык слова,как high,stoned,acid,to trip,joypop, bubble-gummers и многие другие.

С новой силой обнаруживается человеческий фактор в образовании сленга, тенденция к упрощению, вульгаризации, зацикленность на пяти органах чувств, в основном еде и сексе, стремление обнажить подсознание (путь ассоциации – путь образности). Сленг, по своей сути, предполагает «братство» говорящих, особенно существенное для американцев, которые не пускают корней ни «физических» (они часто переезжают), ни интеллектуальных (на протяжении жизни они склонны менять род занятий). При характерном для сегодняшнего американца ощущении собственной ненужности и неукорененности ему не так важно значение сказанного, как сам факт общения и утверждения общности. Сленг отражает общую тенденцию максимальной сжатости чувства в слове — лаконичности, доходящей до условности. В таком повышенно эмоциональном общении важна оперативность, которую дают клише: наблюдается концентрация, уплотнение лексических (информационных) единиц – сленг предпочитает короткие слова, относительную бездумность и часто символичность их употребления. Порой слова сленга передают не сами мысли, а скорее становятся их заместителями. Детали, которые могут обнаружить разницу восприятия

èразрушить коммуникацию, опускаются. Часто, подобно одежде, например, язык в сленге превращается в средство социальной символики. Сленг – это стремление выразить себя, подтвердить и для самого себя свой имидж и свое удовлетворение тем фактом, что ты «принадлежишь к команде». Поэтому сленг отражает такое разнообразие социальных групп, специфику «культур».

Сленг можно сравнить с губкой, впитывающей различные диалекты, языки разных сословий, рас

èявляющейся одновременно свободной и компактной комбинацией всего вышеперечисленного. Современное западное общество привержено индивидуализму, и сленг, как нам кажется, становится неким ID, которое выделяет и идентифицирует нас. Хочется заметить, что сленг как особый языковой пласт существует лишь для ученых-лексикогра- фов, а люди используют его, не задумываясь о том, какого характера лексику они употребляют, и са-

мим американцам не очень нужен словарь сленга, потому что он «на слуху».

Многие лингвисты отмечают и тот факт, что сленг, как правило, очень индивидуален, используется в экспрессивно окрашенной речи и зачастую недолговечен. Существует общая тенденция в Англии и США переоценивать значение сленга, уделять ему больше внимания, чем он заслуживает. Сленг рассматривается как квинтэссенция разговорной речи, а поэтому стоит над всеми законами грамматики.

Почему же сленг так популярен среди молодежи? Ответ на этот вопрос можно найти в работе «What,s Cool about College Slang».

Во-первых, употребление сленга дает молодым людям ощущение «крутости» и «стильности». Они таким образом идентифицируют себя, показывая, что идут в ногу со временем. I’m a cool dude (Я крутой чувак, парень).

Во-вторых, сленг создает чувство причастности к определенной группе людей. Молодежь не всегда использует сленг. Употребление сленга определяется обстоятельствами и партнерами по коммуникации, которые принимают или не принимают сленг. Как правило, молодые люди общаются на сленге в неформальной обстановке и избегают его в ситуациях официального общения. Это, в частности, объясняется тем, что сленгизмы в речи молодых людей все еще вызывают негативную реакцию взрослых.

При выборе сленга как средства коммуникации большое значение имеют партнеры. Сленг чаще всего приемлем в общении между друзьями, и его стараются избегать в общении с малознакомыми людьми, чтобы не произвести на собеседника неблагоприятное впечатление. Но сленг вполне приемлем в общении с друзьями, когда их объединяет общность интересов, взглядов и переживаний. «That party was du bomb» (Вечеринка была просто класс). Это сленговое выражение передает мозаику эмоций, оно короткое, но емкое. Оно избавляет говорящего от длительных объяснений средствами нормативного языка.

В-третьих, сленг – это весело. Создание сленга – это творчество, полное юмора, это своеобразная игра, которая развлекает как говорящего, так и слушающего.

Говоря о тематике молодежного сленга, необходимо, прежде всего, упомянуть такие темы, как секс, физические и эмоциональные состояния, ха-

рактеристики других людей и взаимоотношений с ними и др.

Иностранцы, изучающие английский язык, часто используют стандартную лексику. Американцы в аналогичных ситуациях, как правило, используют сленг.

Американская молодежь гетерогенна по составу, она состоит из множества больших и малых групп, поэтому очень часто один и тот же состав сленговых единиц обслуживает несколько социальных групп и реализуется в разных вариантах одного и того же значения.

Для молодежи любого социального слоя весьма типично употребление не только сленга, жаргона, но и вульгаризмов. Опыт общения с молодежью показывает, что в числе вульгаризмов самой популярной является лексическая единица fuck и ее дериваты.

Наличие вульгаризмов имеет ярко выраженный полисемантический характер, причем диапазон зна- чений включает от крайне отрицательного до крайне положительного. В семантической структуре важную роль играет эмоциональный элемент («схема эмоциональности»).

В результате анализа мы пришли к выводу, что сленговые единицы, содержащиеся в анализируемых предложениях, составляют 39,6% от общего корпуса примеров. Молодежь предпочитает общаться на сленге в неформальной обстановке и избегает его в ситуациях формального общения.

Проведенный анализ выявил наиболее популярную сленговую тематику, такую как: секс, физи- ческие и эмоциональные состояния, оценочная характеристика других людей и взаимоотношений с ними, наркотики.

Изучающие английский язык не всегда четко представляют степень градации значения вульгаризмов и особенности их употребления. Опыт общения показал, что иерархия вульгаризмов варьируется от нейтральных до самых грубых. Английский – один из немногих языков, в котором смысл выражения меняется с легкостью в зависимости от конкретной ситуации, самого говорящего и его эмоционального настроя. Хочется также заметить, что если в современном американском обществе представители разных социальных групп используют нестандартную лексику, то это не означает, что они принадлежат к низшим слоям современного американского общества: преступникам, наркоманам, изгоям.

Котлярова М. Н.

Рязань. РГПУ им. С.А. Есенина

УПРАВЛЕНИЕ ВПЕЧАТЛЕНИЕМ

ÂПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ÓУЧИТЕЛЕЙ С РАЗНОЙ ВИЗУАЛЬНОЙ САМОПОДАЧЕЙ ОБРАЗА «Я» В ОБЩЕНИИ

Ñцелью определения меры управления внешним впечатлением в педагогическом процессе был использован опросник «Управление внешним впечатлением (на визуальном уровне) в педагогическом процессе» (УВП), разработанный Е.А. Петровой, М.Н. Котляровой. Для диагностики типа визуальной самоподачи образа «я» личности применялся опросник «Визуальная самоподача» (ВС), предложенный Е.А. Петровой, 2000. Для выявления связи между этими показателями рассматривалось процентное распределение «высококонтролирующих», «среднеконтролирующих» и «низкоконтролирующих» групп учителей (n=75) внутри каждого типа визуальной самоподачи. Процентная представленность групп, «высококонтролирующих» учителей, внутри каждого типа визуальной самоподачи оказалась примерно одинаковой (1 тип –18%, 2 òèï – 19%, 3 òèï – 19%, 4 òèï – 13%).

В каждом типе визуальной самоподачи преобладает группа «среднеконтролирующих» учителей (1 тип – 73%, 2 тип – 68%, 3 тип – 48%, 4 тип – 74%). Однако в третьем типе визуальной самоподачи в отличие от других, где группа «среднеконтролирующих» значимо превышает половину выборки, она представлена лишь 48%. Группа «низкоконтролирующих» учителей в третьем типе визуальной самоподачи более чем в три раза превышает аналогичные группы в первом типе (33% против 9%) и более чем в два раза (33% против 13%) во втором и четвертом типах.

Далее значимость различий проверялась нами на основе сравнения средних показателей с помощью Т-критерия Стъюдента.

Различия в мере управления внешним впечатлением обнаружены между учителями: «компетен- тно-рефлексивного» типа (1-й тип) и «некомпе- тентно-нерефлексивного» типа (3-й тип), «рефлек- сивно-некомпетентного» типа (2-й тип) и «неком- петентно-нерефлексивного» типа (3-й тип), «реф- лексивно-некомпетентного» типа (2-й тип) и «ком- петентно-нерефлексивного» типа (4-й тип):

1.Учителя с высокими показателями психосемиотической компетенции и рефлексии (1-й тип) больше контролируют внешнее впечатление в общении с коллегами, чем учителя с низкими показателями (t0,05 = 2,368; f = 60).

2.Уровень субъективного контроля внешним впе- чатлением в педагогическом процессе выше у учителей «некомпетентно-рефлексивного» типа личности, чем у учителей «некомпетентно-не- рефлексивного» типа (t0,01 = 2,859; f = 40).

Учителя с низким показателем «компетентности» и высоким показателем рефлексии (2-й тип) больше контролируют внешнее впечатление в общении с учениками (t0,05 = 2,18; f = 40) è

коллегами (t0,01 = 3,05; f = 40), чем учителя с низкими аналогичными показателями (3-й тип).

3.Уровень субъективного контроля внешним впе- чатлением в педагогическом процессе выше у учителей «некомпетентно-рефлексивного» типа визуальной самоподачи, чем у учителей «ком-

петентно-нерефлексивного» типа (t0,05 = 2,567; f = 40). А именно: учителя с низким показателем «компетентности» и высоким показателем рефлексии (2-й тип) больше контролируют внешнее впечатление в общении с учениками

(t0,05 = 2,599; f= 40) и коллегами (t0,01 = 3,145; f= 40), чем учителя с высоким показателем «компетентности» и низким показателем рефлексии (4-й тип).

С целью изучения уровня управления впечатлением в педагогическом процессе у лиц с различной мерой развития психосемиотической компетентности и рефлексивности (по отдельными показателями методики ВС) (n=100) осуществлялся расч¸т коэффициента линейной корреляции Пирсона.

При сравнении каждого показателя методики ВС и показателей методики УВП по выборке испытуемых получены результаты, которые свидетельствуют об их взаимосвязи. Выявлена значимая связь показателей управления впечатлением (У – шкала общего уровня управления впечатлением, Уу – шкала управления внешним впечатлением (на визуальном уровне) педагога в процессе общения с учащимися, Ук – в общении с коллегами) со шкалой рефлексии опросника ВС:

Больше контролируют внешнее впечатление в общении с учениками (Уу) учителя с развитой

рефлексией 1-го порядка (r0,05 = 0,201) и с развитой рефлексией на габитус (r0,05 = 0,219).

Более высокие показатели управления впечатлением в общении с коллегами (Ук) имеют учителя с развитой рефлексией всех уровней (общей рефлекси-

åé, r0,01 = 0,306; рефлексией 1-го порядка, r0,01 = 0,294; рефлексией 2-го порядка,r0,01 = 0,279; рефлексией на костюм,r0,05 = 0,253; рефлексией на кинесику,r0,01 = 0,278; рефлексией на габитус,r0,05 = 0,256).

Уровень управления внешним впечатлением

(Ó)выше у учителей с развитой общей (1-ãî è 2-

го порядков) рефлексией (r0,05 = 0,212), с развитой рефлексией 1-го порядка (r0,05 = 0,232) и с развитой общей (1-го и 2-го порядков) рефлексией на

кинесику (r0,05 = 0,2004).

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить связь уровня управления внешним впечатлением (на визуальном уровне) в педагогическом процессе с типом визуальной самоподачи и с различной мерой развития психосемиотической компетентности и рефлексивности.

Котова И.Б., Канаркевич О.С.

Ставрополь. Северо-Кавказский ГТУ

ПРИВАТНОЕ ОБЩЕНИЕ: САМОРЕФЛЕКСИЯ СУБЪЕКТА

Êнастоящему времени в науке наметился «некий баланс скептицизма и оптимизма» при рассмотрении дихотомии частного и публичного. Частное

èпубличное всегда выступали как перемещающиеся в едином континууме сферы, либо как обращенные друг к другу, либо как взаимоориентированные стороны социальной жизни. Противопоставление того, что открыто и доступно всем – публичного – сокрытому от посторонних, принадлежащему частному лицу, сохранялось на протяжении веков. До сих пор остаются нераскрытыми основные формы частной жизни, существующей в различное историческое время, их сходство и различия.

Можно лишь предполагать, насколько различ- ными были «разрешительные» возможности со- циально-исторического времени, дающие возможность отдельному человеку действовать «по-свое- му», проявлять самодеятельность, отклоняясь от предписанных обычаев и норм. Изучение частной жизни дает возможность понять, насколько типич- ными были те или иные психические проявления. Ощущается острая потребность в проведении анализа не только массовых социально-психологичес- ких феноменов, но и феноменов частной жизни, индивидуальных проявлений людей различных статусов и социальных слоев. Это даст ценный фактический материал для более глубокого сравнения публичной и частной жизни.

Однако изучение феноменов частной жизни разворачивается достаточно медленно не только в отечественной, но и в зарубежной психологии. В начатых исследованиях на первый план выдвигаются ментальные стереотипы, которые обусловливают стиль общения и поведения людей в различ- ных социальных стратах. Актуальной является также задача переосмысления всех форм частной (личной) жизни как элементов единой и взаимосвязанной системы социальных отношений.

В течение многих веков трудно было провести границу между частным и публичным. Размытость грани частного и публичного была характерна для многих эпох. Обособленность сферы «частного» не всегда осознавалась и субъектами жизненного пути, несмотря на то, что для каждого человека история частной жизни – неотъемлемая ценность. Публичный и частный компонент человеческих взаимоотношений всегда теснейшим образом переплетались. Их противопоставление не исключа- ло перетекание друг в друга и диффузию.

Êнастоящему времени принципиально изменился ракурс изучения сюжетов частной жизни. Не бытоописательство, не отношение людей к вещественным атрибутам стали привлекать внимание исследователей, акцент переместился на рассмотрение внутренних переживаний и отношения

людей, на раскрытие того, как человек разных со- циально-исторических эпох воспринимал и воспринимает себя и собственную жизнь.

В современных отечественных социально-пси- хологических исследованиях приватное общение, его функции, виды, возможности, трансформации исследованы недостаточно. Это обусловлено тем, что личные отношения и частная жизнь человека в течение длительного времени были сдвинуты на обочину психологической науки.

Анализ социально-психологических исследований дает возможность понять, что на протяжении всего 20-го столетия изучались, в основном, массовые феномены. Это дало возможность приоткрыть законы формирования общепринятых норм, а не своеобразных, индивидуальных проявлений – уникальных казусов. С их помощью исследователь смог бы нащупать спектр возможностей человека в данной среде, эпохе, в том или ином социально-историческом времени, а также уловить не только ее общие характерные черты, но и уникальность социально-психологи- ческих ситуаций, складывающихся в каждом конкретном случае. Это обернулось формализацией лич- ных отношений, даже изменением способов обращения в семье. Сегодня это кажется гротескным, но реально в 20-30-е гг. встречалась форма обращения между супругами с использованием слова «товарищ»: «товарищ Катя», «товарищ Иванов». Возникла задача переосмысления всех форм частной и личной жизни как элементов единой и взаимосвязанной системы поведенческих стереотипов. Принципиально стал изменяться ракурс изучения сюжетов частной жизни. Не бытописательство, не отношение людей к вещественным атрибутам стали привлекать внимание исследователя. Акцент переместился на рассмотрение внутренних переживаний и отношений людей, на раскрытие того, как человек разных эпох воспринимал себя и собственную жизнь.

Среди видов общения личное (приватное) общение дифференцируется от других видов общения, но не операционализируется. Приватное общение проявляет себя в системе личных отношений – в дружбе, любви, приятельстве, партнерстве, соседстве. Так же, как плохо мы знаем феноменологию личной жизни, так же и плохо знаем феномены приватного общения. Причиной создавшегося положения, по всей вероятности, является пространство его существования между Я и Я, между Я и людьми близкого окружения. Сохранившиеся дневники, письма, воспоминания, автобиографии представляют собой не цель, а средство для выявления противостояния и взаимовлияния социальной и частной сфер человеческой жизни. В них более, чем в других источниках сохранены внутренние, индивидуализированные сокровенные переживания, реальное борение разных ментальных импульсов, тех, что диктовались принятыми нормами и тех, что были обусловлены нестандартным, индивидуальным выбором. Арнольд Гелен рассматривает частную жизнь как «сферу непосредственного общения людей». В реальности человек не