Книги / KONF_VSE

всегда имеет возможность эксплицировать вовне свои внутренние, сокровенные переживания. Не всегда и семья выступает в качестве места, где эти вопросы можно было бы осмыслить, обсудить, пережить. Человек всегда тяготел к саморефлексии и самораскрытию, поиску самого себя и Другого, которому можно было бы объяснить и без утайки раскрыть все движения своей души, свои планы, сомнения, заботы. Наверное, это было одним из основных мотивов ведения дневников, написания мемуаров, путевых заметок, писем, автобиографи- ческих эссе. В них можно обнаружить весь диапазон экзистенциальной проблематики.

Приватное общение можно рассматривать как специфический вид неформального общения, который отличается мерой включенности общающихся в личные отношения, способами и средствами психологического воздействия, степенью доверия общающихся друг другу, большей задействованностью механизма саморефлексии. Потребность в приватном общении испытывают люди, которые находятся друг с другом в тех или иных личных отношениях: дружбе, любви, партнерстве, соседстве, приятельстве и т.д. Наиболее интенсивно приватное общение проявляется на начальных, либо конечных этапах личных отношений, то есть при разрыве отношений. Функцией приватного общения является установление и упрочнение личных отношений. Наряду с контактным, приватное общение может быть опосредованным. При опосредствованном приватном общении имеет место обращение к виртуальному партнеру, с которым субъект может вести долгий и острый диалог, позволяющий убедиться в правоте своей точки зрения, концепции, замысла и т.д. Начиная со школьных лет, в течение всей последующей жизни у человека может иметь место опосредствованное приватное общение, которое возникает и развивается в процессе работы с текстами учебников, художественной литературы, произведений искусств и т.д. Результатом приватного общения является углубление понимания собственной личности, внутренних мотивов и побуждений, повышения самооценки, улучшения или ухудшения отношения к себе. В ситуациях приватного семейного общения имеет место высокий уровень самораскрытия, повышенная критичность, требовательность по отношению к партнеру по общению.

Опосредованное приватное общение позволяет накапливать личный опыт самоанализа, прогнозировать смелые действия и поступки, проявлять риск. В ситуациях, когда человека мало удовлетворяют существующие личные отношения, наблюдается тенденция ухода в приватное общение с самим собой, в поэзию, литературу, искусство и т.д. Приватное общение требует глубокого знания лич- ностных особенностей общающихся лиц. Его характерные признаки: спонтанность, импульсивность, специфическое содержание, острая потребность в общении (это подтверждает частота общения, его непроходящая актуальность и ненасыщаемая потребность), доверительность, осуществле-

ние актов непосредственного и опосредованного взаимодействия. Этот вид общения имеет специфические пространственно-временные координаты, которые проявляются в произвольном выборе его места, времени, интенсивности и длительности. Успешность приватного общения зависит от ряда условий. Среди них: наличие определенных лич- ностных и коммуникативных свойств, личных отношений, актуальной потребности в общении, а также латентность целей (размытость целевой установки, отсутствие явно выраженных прагматических установок, их растянутость во времени), пространственная и временная близость (соседство и совместная поездка, класс), ограниченное число общающихся (лучше диада). В качестве одного из факторов может выступать высокая степень эгоцентричности.

Можно выделить тактические и стратегические цели приватного общения. В качестве тактических целей может выступать установление психологического контакта и оптимальной психологи- ческой дистанции. В качестве стратегической цели может выступать установление личных отношений. Приватное общение, как и любой другой вид общения, может рассматриваться как процесс, который характеризуется определенными этапами и закономерностями развития. На первой стадии приватного общения происходит установление непосредственного контакта и формирование перцептивных образов общающихся субъектов. Эта стадия является достаточно значимой, ибо от результатов данной стадии зависит возможность продолжать общение, либо прекратить. В качестве регулятивного механизма в процессе приватного общения выступают создаваемые образы субъектов взаимодействия. Чаще всего приватное общение завершается на первой стадии. Это происходит, если субъекты не понравились друг другу, не установили необходимую близость, либо выявили разную энергийность, темпы и интенсивность общения. На данной стадии в процессах социальной перцепции оказываются задействованными элементы внешнего облика, выразительные средства общения, возраст, социальный статус, национальные особенности, уровень культуры, общительность субъектов. Первая стадия приватного общения осуществляется как решение задачи со многими неизвестными. По психической нагрузке – это одна из самых насыщенных и энергоемких стадий, которая инициирует и задает специфику протекания последующих стадий приватного общения. На второй стадии происходит принятие и разделение ролей, достижение согласия, возникновение синтонных отношений. На этом уровне особенно эффективен механизм «психологического подтверждения». Результатом этой стадии является оценка себя и другого как ценной личности. На третьей стадии происходит некоторая стабилизация развивающихся лич- ных отношений, еще большая ролевая дифференциация. В связи с тем, что для приватного общения характерна высокая степень психологической

близости, можно предполагать, что оно дает возможность для большей субъективной рефлексии и репрезентации, что позволяет оказывать целевое воздействие на партнера по общению с целью поддержания или усиления своего влияния. Своеобразным результатом приватного общения является также возможность самопродвижения.

Как и другие виды общения, процесс приватного общения происходит в определенные интервалы времени, сопровождается установлением и развитием тех или иных форм личных отношений. Приватное общение является одним из значимых факторов накопления субъективно-значимой и эмоционально окрашенной информации о Другом и о себе. Приватное общение может привести к успеху не только в личных, но и в формальных отношениях, способствуя их возникновению и стабилизации. Иногда приватное общение может иметь в качестве причины прагматические и манипулятивное цели одного из общающихся, в то время как другой субъект об этом не подозревает. Наверное, более других законы приватного общения пытался исследовать и объяснить Мираб Константинович Мамардашвили, который был тонким и непревзойденным мастером приватного общения. Основная идея его поисков – постижение человеком истины, связанное с топологией прохождения собственного жизненного Пути. Тексты Марселя Пруста, Данте, Ромена Роллана, Мираба Мамардашвили – это гениальные примеры внутреннего путешествия души, внутренней саморефлексии, которые они совершали на собственный страх и риск. Дневники, мемуары, письма, тексты художественных произведений – это, по образному выражению М.К. Мамардашвили, «живой опыт мысли», позволяющий выполнить жизнестроительную задачу и открыть для себя те или иные законы психической жизни человека. Под «законами» имеется в виду скрытый механизм того, почему человек испытывает любовь, раздражительность, восторг, радость и т.д. Каждый из названных авторов пытался по-своему ответить на вечные экзистенциальные проблемы человечества. Делали они это с помощью текстов, исходя из того, что для выявления смысла, установления, что есть на самом деле истина, необходимо построить текст, который породит истину, то есть придаст смысл разрозненным частям информации или событиям. Следовательно, путь к субъективной реальности лежит че- рез текст, который выступает одновременно в каче- стве мотива и средства общения. В соответствии с этим любой акт приватного общения можно рассматривать как попытку распутать свой собственный опыт, свой собственный текст. Иногда человеку помогает избавиться от внутренних переживаний дневник. Дневниковые тексты позволяют луч- ше понять себя. Самая типичная ситуация, в которой находится человек – это незнание самого себя и своего действительного положения. М.К. Мамардашвили говорил, что одним из переживаний, из-за которых он стал заниматься философией, было переживание совершения непонятной, приводящей его

âрастерянность слепоты людей перед тем, что они есть. Эти мысли сродни мыслям Фолкнера, который говорил, что самая большая трагедия человека, когда он не знает, кто он и какое место занимает. М.К. Мамардашвили говорит о таком прохождении жизненного пути, в результате которого человек приходит к себе и реализует себя. В качестве путеводителя по собственной жизни для М. Пруста, М.К. Мамардашвили и многих других выступает книга. Для них она – духовный инструмент, посредством которого можно или нельзя заглянуть в свою душу и в ней дать вызреть эквиваленту. Не- что фундаментальное происходит с нами, когда акт чтения вплетается в какую-то совокупность жизненных проявлений. Важно, как опыт с помощью текста будет откристаллизовываться в понятную для нас форму, в осмысление того, что с нами происходит, что мы испытываем, что видим, что нами сказано, что мы прочитали. Задача открытия себя требует выявления стиля общения и мышления человека, который приобрел опыт, то есть необходимо выделить способы мысли и понять «расстояния душевные», а не только физические.

Тексты всегда открывают нам неизвестную часть нашей души. Именно это, наверное, имел в виду М.Пруст, говоря, что «…ненужно бояться зайти слишком далеко, так как истина еще дальше». Самым трудным для человека является прохождение пути, предполагающего уничтожение собственных иллюзий. Если человек в процессе саморефлексии пытается волей удержать собственные переживания, дает слово молчать о них, ему это не всегда удается. Продолжая эту мысль, М.К. Мамардашвили подчеркивал, что посредством иллюзий мы извлекаем какие-то смыслы и проходим какой-то путь, ведущий в самих себя, к другим людям или внутрь других людей. Он говорил, что «если мы мчимся, как выпущенное из пушки ядро, на любовное свидание, то мы не можем изменить наше состояние. Мы не можем перестать переживать, захотев перестать. Окутанное флером, затуманенное, трудно поддающееся экспликации, приватное (личное) общение с трудом обнаруживает не только свои смыслы, но и другие психологические особенности перед посторонними, не относящимися к близкому кругу. Оно характеризуется высокой степенью конфиденциальности, доверительности, метафоричности, ассоциативности, парадоксальсальности, креативности и особой значимости для людей, которые находятся в реальных личных отношениях.

Формальные признаки приватного общения: личная содержательная направленность; высокая степень открытости и эмоциональности; меньшая,

âсравнении с другими видами общения, стереотипность и формализованность; отсутствие жестких правил и норм; большая индивидуальная вариативность; специфичность используемых стратегий и стилей; высокая степень синтонности и эмпатийности; наличие большого числа закрытых тем, не подлежащих распространению; недостаточ- ная мотивированность выбора круга приватного

общения, произвольный выбор дистанции в общении; временные и пространственные границы приватного общения жестко не регламентированы.

Наличие приватного общения является критерием наличия личных отношений как таковых. Несоблюдение правил секретности и конфиденциальности в личном общении ведет к разрыву отношений. Стратегии и стили приватного общения с трудом экстраполируются не только на разные, но и на сходные ситуации. Изменение стратегий приватного общения невозможно в рамках обучения, так как оно требует обращения к субъективной реальности и определяется жизненным опытом и способностью к саморефлексии. Готовность к приватному общению является следствием внутренних изменений, а не внешних параметров ситуации.

Появление элементов приватного общения в деловом общении приводит к позитивным изме-

Кошелева С.В.

Санкт-Петербург. СпбГУ

ВЛИЯНИЕ АДМИНИСТРАТИВНО-ПРАВОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

НА КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОРГАНИЗАЦИИ

Соотношение прав и обязанностей, ответственности и власти в деятельности руководителя можно рассматривать как основу, определяющую этико-пра- вовые аспекты его профессионального самосознания и являющуюся содержательной и регулирующей базой его профессионально-правового поведения. В условиях социально-экономической нестабильности происходит повышение личной ответственности руководителей за деятельность сотрудников и организационных структур, то есть усиливаются этико-пра- вовые аспекты управленческой деятельности и их влияние на организационную среду в целом и, особенно, на коммуникативные процессы в организации.

Динамическое соотношение профессиональнодолжностных прав и обязанностей в структуре профессионального самосознания руководителей определяет их административно-правовую ориентацию по отношению к подчиненным, коллегам, начальникам, самим себе, выполняемой деятельности, ее целям и оценкам, организационным структурам, выражающуюся, в частности, в особенностях организации коммуникаций.

В ходе проведенного исследования были выявлены следующие типы административно-правовой ориентации:

1)превалирование прав над обязанностями (акцентированное расширение прав по сравнению с обязанностями);

нения в формальном общении. Оно является ценностью для личности. В некоторых видах профессионального общения (педагогического, переговорного) привнесение элементов приватного общения затруднено и зачастую – нецелесообразно.

Как не парадоксальная психология субъекта как исследовательская проблема начинает интенсивно изучаться (психология жизненного пути, индивидуальных стилей, стратегий личной жизни), а средства саморефлексии в ситуации реального исторического времени начинают интенсивно сворачиваться. Так, все реже пишутся дневники, снижается популярность эпистолярного жанра, меньше читается художественной литературы, снижается посещаемость музеев, библиотек, художественных выставок, а приватное общение переносится в виртуальный, компьютерный мир глобальной сети Интернета.

2)общее расширение сферы прав и обязанностей (акцентированное усиление руководящих функций и деятельности);

3)превалирование обязанностей над правами (акцентированное расширение обязанностей); 4)общее сужение сферы прав и обязанностей (акцентированное ослабление руководящих функ-

ций и деятельности).

Преобладание в профессиональном самосознании руководителей того или иного типа админист- ративно-правовой ориентации сопровождается определенными изменениями в структуре поведения, мотивационной ориентации и характеризуется разными типами психологической компенсации, указывающей, за счет каких (чьих) ресурсов осуществляется адаптация управленческой деятельности в изменяющихся социально-психологических и организационных условиях.

Следует отметить, что изменение социально-пси- хологических условий зачастую обусловлено возникновением и развитием конфликтной ситуации, пусковым механизмом которой послужило поведение руководителя. Поэтому особый интерес представляет изучение типов конфликтов и средств, которые используют руководители для нормализации обстановки в руководимом коллективе. Сгруппировав эти средства с точки зрения их ресурсной направленности, можно выделить следующие группы: 1) организационные, 2) коллективные (групповые), 3) индивидуальные. Соответственно и средства компенсации психологических затрат (потерь) в процессе ликвидации конфликтов могут быть названы: 1) социально-организа- ционные, 2) социально-психологические, 3) инди- видуально-психологические.

Ниже приводится описание соотношения преобладающих типов административно-правовой ори-

ентации, поведения, конфликтов и их психологи- ческой компенсации для контингента обследованных руководителей.

Первый тип административно-правовой ориентации (акцентированное расширение прав по сравнению с обязанностями в профессионально-долж- ностной сфере) опирается в своей реализации на доминантное поведение руководителя, которое порождает, в основном, межличностные конфликты, связанные с превышением им своих властных полномочий по отношению к сотрудникам. При решении этих конфликтов руководитель чаще использует не столько свои личные психологические ресурсы, сколько социально-психологические и ин- дивидуально-психологические ресурсы сотрудников, что приводит к психологическому усилению его позиции и психологическому ослаблению позиции сотрудников. Такого рода психологический дисбаланс нередко снижает общую результативность руководимого коллектива или организации, хотя и позволяет добиваться высоких ситуативных (этапных) результатов.

Для второго типа административно-правовой ориентации (акцентированного расширения профес- сионально-должностных прав и обязанностей) характерно общее усиление, активизация управлен- ческой деятельности, которое сопровождается большей гибкостью, вариативностью поведения руководителя. При этом в качестве ведущих отмечаются два типа поведения: для наиболее успешных руководителей – сотрудничество, для преимуществен- но-успешных – компромисс. Оба эти варианта поведения предусматривают расширение сферы про- фессионально-должностных отношений руководителя и сотрудников до рамок макросистемы, организации в целом и даже за ее пределы. Естественно, это приводит к нарушению организационных норм, хотя и с благими целями и позитивными результатами, что порождает преимущественно орга- низационно-личностные конфликты. Однако, исходя из базовых типов поведения, руководитель в их решении опирается в основном не на психологи- ческие ресурсы людей, а на социально-организаци- онные ресурсы административной структуры, что позволяет избегать чрезмерного психологического напряжения в коллективе и достигать высокого уровня результативности деятельности.

Третий тип административно-правовой ориентации (акцентированное расширение обязанностей по сравнению с правами в профессионально-должнос- тной сфере) характеризуется усилением контрольноисполнительских аспектов деятельности, повышением ее стандартизации и опирается на приспособление в качестве базового типа поведения. Усилия руководителя направляются, в основном, на достижение объективных стандартизованных показателей в установленных рамках деятельности. Это вызывает усиление внутреннего психологического напряжения и влечет за собой возникновение внутриличностных конфликтов, обусловленных противоречием между стремлением соответствовать стан-

дартизованным требованиям и необходимой вариативностью реальной управленческой деятельности. Разрешение этих конфликтов происходит, в основном, за счет индивидуально-психологических ресурсов личности руководителя и дорого обходится его здоровью, давая относительно невысокие показатели объективных достижений.

Наименее продуктивным представляется четвертый тип административно-правовой ориентации руководителей (общее сужение сферы прав и обязанностей в профессионально-должностной сфере), который приводит к акцентированному ослаблению управленческой деятельности, связанному с избегающим типом поведения. Частичное уклонение от исполнения своих профессионально-долж- ностных обязанностей и использования прав, субъективное снижение властных полномочий порождает недовольство и личностно-групповые конфликты в руководимом коллективе, почвой для которых служит позиция «самотечности», занимаемая руководителем по отношению к организации

èсотрудникам, у которых она порождает дополнительные организационно-профессиональные и социально-психологические проблемы и трудности. Решение таких конфликтов представляется наиболее «энергоемким», так как затрагивает индиви- дуально-личностные психологические ресурсы руководителя и отдельных сотрудников, а также социально-психологические ресурсы коллектива. Это позволяет достигать, в лучшем случае, ситуа- тивно-средних результатов, а в целом, делает управленческую деятельность низкоэффективной.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы.

Административно-правовая ориентация руководителя в значительной мере определяет психологическую картину взаимоотношений в руководимом им коллективе (организации).

Существует корреляционная зависимость между типами административно-правовой ориентации

èпреобладающими типами поведения руководителей.

Разные типы административно-правовой ориентации руководителей порождают условия для возникновения и развития разных типов конфликтов в коллективе.

При решении разных типов конфликтов руководители с разными типами административно-пра- вовой ориентации по-разному используют психологические ресурсы личности, группы (коллектива), организации и достигают разных уровней успешности деятельности.

Наиболее высокого уровня продуктивности достигают руководители с акцентированным расширением профессионально-должностных прав и обязанностей в сочетании с целевой направленностью на активную самореализацию (собственную и персонала).

Самым низкорезультативным оказалось соче- тание «свернутой» организационно-деятельностной направленности и суженной сферы профессиональ- но-должностных прав и обязанностей, приводящее

к содержательному, функциональному и организационному дистанцированию руководителя от управляемых им структур, что не только ослабляет его влияние, но и частично разрушает целостность организационной системы.

Таким образом, исследование позволило выявить и описать организационно-психологические феномены и закономерности функционирования ряда значимых компонентов коммуникативной среды организации, обусловленные реализацией в поведении руководителей устойчивого соотношения должностных прав и обязанностей.

Краснорядцева О.М.

Томск. Томский государственный университет

ДЕТЕРМИНАЦИЯ И ПОРОЖДАЮЩИЕ ЭФФЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Категория «взаимодействие», являясь одной из основательных онтологических философских категорий, в последнее время прочно вошла в терминологический аппарат таких отраслей психологии, как педагогическая психология, психология образования. Выделяются различные аспекты взаимодействия субъектов образовательного процесса – учебное, учебно-педагогическое, педагогическое, профессиональное взаимодействие; можно найти описание характеристик взаимодействия (активность, осознанность, целенаправленность действий и т.д.). Однако вопросы, связанные с изучением психологических механизмов становления (порождения) эффекта взаимодействия людей в условиях реально протекающей деятельности, продолжают оставаться актуальными для исследователей.

Одним из возможных подходов к решению этих вопросов является разрабатываемый в Томском государственном университете подход, основывающийся на понимании человека в качестве открытой психологической системы и позволяющий объяснить источник самоорганизации через принцип ограничения взаимодействия, согласно которому причиной взаимодействия выступает соответствие взаимодействующих сторон [В.Е. Клочко]. В логике теории психологических систем причина любого взаимодействия обнаруживается в соответствии как объективно существующем отношении между открытой системой (любого уровня сложности) и элементами окружающей ее среды, без которых невозможно ее устойчивое существование. Если речь идет о взаимодействии людей, связанных какой-либо совместной деятельностью, успешность которой предполагает усилия всех задействованных в ней участников (а профессиональ- но-педагогическая деятельность является одним из

ярких аналогов такой деятельности), то причина и здесь остается все та же. Соответствие в данном случае означает, что педагоги усматривают друг у друга такие ценностно-смысловые образующие профессиональных образов мира, которые до сих пор не являлись содержанием их собственного профессионального образа мира, так же как и способы профессионального поведения, направленные на реализацию новых (для них) ценностей и смыслов профессиональной деятельности. Таким образом, предметом специального анализа становятся собственно психологические феномены поиска (сознательного или бессознательного) партнерами того, что не достает им. Подлинное со-бытие, содействие взаимодействующих сторон является результатом взаимопроникновения; в актах взаимодействия партнеры порождают особое многомерное пространство, в котором собственно и действует человек, понимая смысл и ценность как собственных действий, так и действий своих партнеров, коллег и т.д.

Исследуемые нами в течение длительного периода времени особенности ориентации педагогов на принятие или отвержение профессиональных ценностей, соответствующих разным образовательным парадигмам, показывают, что декларирование на уровне согласия с той или иной профессиональной ценностью еще не означает, что учитель будет перестраивать свою педагогическую деятельность в соответствии с этими ценностями, менять стратегию и тактику своих профессиональных действий. И в этой связи содействие становлению профессионального взаимодействия, основанного на ценно- стно-смысловой детерминации совместной деятельности, представляется перспективным направлением в психологическом сопровождении профессио- нально-педагогического труда.

Психология смысла становится сегодня одним из наиболее популярных направлений и в теоретической, и в практической психологии. Смыслы как системные, интегральные, производные качества, порождаемые в процессе взаимодействия, начинают рассматривать в качестве особых координат индивидуального многомерного мира человека, его «жизненного пространства», как интегративные новообразования психологических систем, обеспечивающие избирательность сознания, поведения и деятельности (в том числе и совместной с другими) [А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, В.Е. К- лочко, Р. Мэй, В.И. Слободчиков, В. Франкл и др.]. Исследуя особенности возникновения и регуляции мышления в реальной профессиональной деятельности, нами было показано, что смыслы формируются в результате системной детерминации [1997]. Одна из детерминант связана с особенностями вписывания поступающей извне информации в профессиональный образ мира как первичного этапа оценки. Пройдя проверку на соответствие ценностям, информация может обрести и конкретный смысл, включа- ясь в ценностно-смысловую структуру ситуации че- рез привязку к конкретным целям, задачам актуаль-

ной деятельности. Другая детерминанта связана с ситуативными критериями – актуальными потребностями, целями здесь и сейчас разворачивающейся деятельности, по отношению к которым информация приобретает реальный смысл. Было показано таким образом, что не только ситуативно формирующиеся смыслы, но и ценности могут приобретать мотивообразующий характер и что источником мотивообразования выступает взаимоотношение между ценностно-смысловой структурой ситуации и профессиональным образом мира.

В качестве психологического механизма согласования ценностных координат жизненных миров взаимодействующих друг с другом профессионалов можно рассматривать процессы персонализации и персонификации. Персонализация как процесс трансляции, передачи ценностно-смысловых характеристик собственного образа мира не есть однонаправленный акт, поскольку, если партнер не готов к персонификации, к проникновению к смыслам и ценностям другого, то акта персонализации не произойдет. На что, собственно, и указывает В.А. Петровский, говоря о том, что удовлетворить потребность в персонализации оказывается возможным за счет наибольшей степени соответствия транслируемого «вклада» другому и ценностям, которые и объединяют взаимодействующих людей. В этом смысле персонализация и персонификация и выступают как механизмы трансформации ценностно-смысловых составляющих образов миров взаимодействующих друг с другом профессионалов, обеспечивая расширение совместного пространства ближайшего профессионального развития.

Наши многолетние исследования, а также опыт работы в системе повышения квалификации работников образования дают основания для вывода о том, что профессиональное взаимодействие педагогов приводит к сближению ценностно-целевых позиций учителей, закладывает условия для интеллектуального партнерства, развития педагогической рефлексии как средства осознания профессиональных стереотипов и их творческого переосмысления. Все это вместе обеспечивает соорганизацию как необходимое условие эффективности совместной профессиональной деятельности в условиях конкретного образовательного пространства.

В целом ряде диссертационных исследований, выполненных под нашим руководством [О.В. Никифоровой, Е.В. Шарапановской, И.А. Тепленевой, А.А. Бастрон, О.Л. Медведковой, В.Е. Морозовой и др.] выявлены различные проявления порождающих эффектов профессионального взаимодействия педагогов.

Смещение предметной стороны профессионального взаимодействия от обсуждения тех или иных технологических аспектов учебно-воспитательно- го процесса к кардинальным вопросам обеспече- ния преемственности развивающего образования, к проектированию поступательного развития ребенка в условиях данного образовательного уч- реждения обусловливает динамику представлений

о себе, о своем потенциале личностного и профессионального развития, взаимопредставлений педагогов друг о друге, учителей об учащихся в сторону все большей предпочтительности позиций интеллектуального партнерства, признания и заинтересованности в суверенности участников педагогического процесса, что является одним из реальных оснований преемственности образовательного процесса. Содержательным моментом профессионального взаимодействия является процесс постановки и решения «задач на смысл», «задач на ценность», в котором педагоги могут раскрыть ценностно-смысловые составляющие своего профессионального образа мира, обусловливающего выбор определенной профессиональной позиции.

Нами накоплен позитивный опыт содействия становлению профессионального взаимодействия педагогов в условиях реально действующих образовательных учреждений. Можно констатировать, что являющаяся еще одним порождающимся эффектом профессионального взаимодействия динамика профессионального мышления, влекущего за собой изменение профессиональных установок, представляет собой механизм персонификации учителем представлений о мире человека как уникальном и самоценном явлении и одновременно выступает как один из показателей готовности к персонализации ценностно-смысловых составляющих собственного образа мира.

Лонгитюдные исследования и основывающийся на них анализ образа жизни, присущего учителю и составляющих его образа мира, в том числе и профессионального, позволили определить нали- чие расхождений в системе «образ жизни – образ мира – социальная действительность» и проследить взаимосвязь с реализуемой учителем моделью профессионального поведения, имеющей определенные психолого-педагогические последствия как для учителя, так и для учащихся. В этих исследованиях отчетливо проступают свидетельства того, что различные модели профессионального поведения возникают как проявление особенностей соотношений, возникающих в системе «образ жизни – образ мира» учителя. Определенными ценностными составляющими профессионального образа мира педагога обусловлены как отказы от трансформации собственной деятельности, так и преобразования ее, в том числе, и мотивы «ухода от монотонии», открывающие возможность для возникновения «надситуативной активности», деятельности «поверх барьеров». Переструктурирование же ценностных составляющих образа мира педагога в процессе профессионального взаимодействия придает профессиональной деятельности сверхнормативный характер, приводит к открытию для себя нового пространства для актуализации нереализованных возможностей (в том числе, и профессиональных), что неизбежно сказывается на изменении образа жизни.

Интересным фактом психологических последствий персонификации ценностей в результате про-

фессионального взаимодействия педагогов (в том числе, и с психологами) в зоне их ближайшего профессионального развития явилась персонализация этих ценностей в учениках, выражающаяся в трансформации позиций учащихся на восприятие учителей в процессе педагогического общения (меняются представления не только учителей о предпочитаемых и непредпочитаемых учениках, но представления учеников о предпочитаемых и непредпочитаемых учителях). Персонифицируя (в процессе профессионального взаимодействия) новые ценностные представления учителя, открывающие для себя возможности преобразования своего профессионального образа мира, изменяющие отношения к собственному развитию и определяющие новые перспективы личностного преобразования, предстают перед ученикам в новом каче-

Êðåò Ì.Â.

Ростов-на-Дону. РГУ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СИТУАЦИИ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ С ПОВЫШЕННОЙ АГРЕССИВНОСТЬЮ И ВРАЖДЕБНОСТЬЮ

Многие психологи, изучающие проблемы подросткового возраста, считают, что именно в этой возрастной группе, отмечается всплеск агрессивности и враждебности [Daniel L. Davis, Hall, Moffit at al., Можгинский Ю. и др.]. Повышенная агрессивность в этом возрасте, как и возникновение агрессии в целом, имеет множество при- чин: биологические, социальные, социально-психо- логические.

Среди последних ряд авторов называют трудности общения [Белозерова А.В., Соколова Е.Т., Бойко И.Б., Земска М., Кулаков С.А.]. Трудности общения проявляются у подростков в определенных социально-психологических ситуациях, которые они воспринимают как ситуации затрудненного общения. Поэтому целью нашего исследования было определение ситуаций затрудненного общения у подростков с повышенной агрессивностью и враждебностью, выявление различий в ситуациях затрудненного общения у подростков с повышенной агрессивностью и враждебностью и ситуациями затрудненного общения у неагрессивных подростков.

В исследовании приняли участие учащиеся одной из средних школ г. Ростова-на-Дону (24 че- ловека) в возрасте 13-14 лет.

Для определения агрессивности и враждебности мы использовали опросник Басса-Дарки. Трудности общения диагностировались с помощью анкеты Сомовой Е.Г. [Краснодар , 1995г.].

стве – как значимая для них личность, способная помочь «обрести смысловую картину мира». Таким образом, можно говорить и об отдаленных, опосредованных профессиональным взаимодействием педагогов порождающих эффектах в системе педагогического взаимодействия учителя с учениками. Механизм персонализации в системе «учитель-ученик» (наиболее часто выступающие предметом психологических исследований) работает наиболее эффективно, если отлажен в системе межличностного профессионального взаимодействия учителей. В этой связи представляется, что одним из перспективных направлений в психологическом сопровождении профессионального труда педагогов является содействие становлению и развитию готовности к профессиональному взаимодействию.

Исследование показало, что все подростки испытывают трудности общения, несмотря на то, что общение в данной возрастной группе является ведущей деятельностью.

Наибольшие трудности подростки испытывают в ситуациях, когда их оценивают или сравнивают с другими – 50% респондентов, ситуации, когда приходится говорить о себе, о своих проблемах и чувствах – 38%, ситуации, когда необходимо сделать первый шаг к знакомству – 25%, ситуации, требующие отстаивания своих прав и ситуации, в которых они занимают приниженное положение – 21%, общение в больших группах – 17%, общение с представителем другого пола – 9%.

Исследование показало, что самая большая категория людей, с которыми у подростков возникают трудности общения – это незнакомые люди (42%), пожилые люди, группа представителей другого пола (21%), авторитетные люди (17%), родители и представители другого пола (13%), друзья (9%).

При сопоставлении ситуаций затрудненного общения и категорий людей, с которыми возникают трудности общения, можно сделать вывод, что наиболее значимой для подростка является оценка его в референтной группе.

Полученные данные имеют практическое зна- чение и могут быть использованы при составлении программ для уменьшения трудностей общения у подростков и профилактики агрессии: в них следует включать тренинги на снижение зависимости от близких лиц и повышения самооценки.

В результате исследования были выявлены специфические ситуации затрудненного общения у подростков с повышенной агрессивностью и враждебностью, нехарактерные для неагрессивных подростков:

-девочки с повышенной агрессивностью и враждебностью испытывают трудности общения при общении в больших группах, в ситуациях, когда

необходимо признать свою ошибку, в ситуациях, когда они уязвимы, при общении один на один с представителями своего пола;

-мальчики с повышенной агрессивностью и враждебностью испытывают трудности общения при общении в больших группах и малых группах, выполняющих совместную деятельность, при общении один на один с представителем другого пола, при любых новых социальных контактах

Кругликова А.Ю.

Таганрог. ЦРР «Здоровый ребенок»

ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ СЕМЕЙНОЙ ГРУППОВОЙ

ЛОГОПСИХОТЕРАПИИ

Диалогическое общение отражает специфическую активность человека, связанную с потребностью в контакте с другими людьми (т.н. аффилиативные потребности по А. Маслоу). Фрустрация потребности в общении, блокирование или ограничение ее реализации приводит к стрессовым состояниям, а впоследствии к невротическим нарушениям. В качестве системного нарушения полноценного диалогического общения может быть рассмотрен логоневроз, вызываемый психической травматизацией. Под влиянием фиксации на ре- чевом дефекте осуществляется межличностное взаимодействие заикающегося в макро- и микросоциуме (в семье).

Полноценному развитию личности в наибольшей степени способствует его диалогическая форма. Поэтому можно предположить, что эффективность семьи как развивающей и терапевтической системы обеспечивается наличием диалогических связей и отношений между ее членами.

Многолетняя практика работы с заикающимися подростками и взрослыми [Ю.Б. Некрасова, Н.Л. Карпова] позволяет использовать в качестве механизма их социальной реабилитации восстановление способности к диалогическому общению в социуме и, прежде всего, в ближайшем окружении.

В соответствии с диалогической методологией М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, А.А. Ухтомского, Т.А. Флоренской могут быть определены основные характеристики диалогического общения: диалогическая направленность как ориентация на сотрудничество и совместное творчество, равноправие диалогических позиций партнеров и открытость их предъявления, взаимное принятие ценностей каждой личности, наличие единого предмета общения как общего смыслового поля, безоценочность в отношении друг к другу, взаиморазвитие субъектов общения. Данные критерии можно соотнести и с общением в семье.

и общении один на один с представителем своего пола, в ситуациях, когда необходимо признать свою ошибку.

Полученные результаты подтверждают необходимость изучения ситуаций затрудненного общения у подростков с повышенной агрессивностью и враждебностью и в дальнейшем создания социаль- но-психологического портрета подростка с повышенной агрессивностью и враждебностью.

Наш опыт работы с заикающимися подростками и взрослыми и их семьями дает возможность исследовать детско-родительские отношения с позиции того или иного уровня диалогичности. В основном, изученные семьи характеризуются преобладанием неосознаваемых мотивов воспитания и отношения к детям, их неустойчивостью, ригидностью форм взаимодействия, ослаблением способности к когнитивной и эмоциональной децентрации, что говорит о недостаточной способности к диалогу с ребенком.

Отношения в семье часто выстраиваются на ритуально-бытовом уровне, где не всегда есть место для подлинного диалога, подлинной «встречи» [М. Бубер] личностей родителя и ребенка. Нарушение или отсутствие диалогической формы общения в семье, однонаправленность внутрисемейных коммуникаций (от родителей к детям) искажают эмоциональный фон семьи, формализуют детско-родительские отношения, блокируют потребности в саморазвитии, создавая почву для стрессовых, невротических состояний как у детей, так и у взрослых членов семьи.

Каковы же психологические характеристики воспитывающего, развивающего диалога в семье? В нашем понимании, диалогическое общение в семье представляет собой естественную форму бытия семьи как социальной группы и со-бытия ее членов как уникальных и неповторимых личностей. В такой семье ребенок обретает собственную сущность, вбирая в себя «всечеловеческое», соотнося себя с другими людьми. В семейной системе за счет диалогических отношений создается семейная целостность «Мы» и подвижное равновесие, которое оформляется в оптимальном исполнении психологических ролей каждым членом семьи, во взаимонаправленности внутрисемейных коммуникаций, в особой эмоциональной открытости и доверии.

Детско-родительские отношения представляют собой пространство диалога, объединяющее миры взрослого и ребенка, изначально неравные. Общее диалогическое пространство усиливает потенциал детей и увеличивает родительские ресурсы. В нем выстраиваются отношения равноправия диалоги- ческих позиций и особое диалогическое взаимодействие на основе со-бытия, со-участия, со-труд- ничества и со-творчества.

Методика семейной групповой логопсихотерапии – модель рациональной организации развивающего диалогического общения, субъектами которого выступают «дети» (подростки и взрослые) и «родители» (действительные родители и ближайшие родственники «детей»). Логопсихотерапевти- ческая группа функционирует как культурно-обус- ловленная модель семьи со своей иерархией «семейных» ролей, со своими нормами и правилами жизни на основе взаимопринятых «семейных ценностей». Механизмом становления новых диалогических отношений в группе является актуализация у всех ее участников способности быть в диалоге, существовать в нем «здесь и теперь» в каждый момент группового взаимодействия.

Пролонгированный во времени (4 этапа за 1 год) логопсихотерапевтический процесс позволяет наблюдать и изучать условия общения в семье, коммуникативную готовность к диалогу у детей и родителей, диалогические возможности семьи, а также условия и механизмы формирования диалогических отношений в группе и дальнейшее их развитие в семье.

На пропедевтическом этапе диалог с пациентом и его семьей осуществляется дистантно. Он опосредуется художественным текстом в рамках использования библиотерапевтического метода. Степень включенности в библиотерапевтический диалог позволяет определить диалогические возможности семьи и характер детско-родительских отношений.

На сеансе эмоционально-стрессовой терапии родители получают возможность отреагировать негативные чувства, связанные с травматическим опытом заикающегося ребенка и собственным опытом его лечения. На сеансе родитель встречается с глубинными переживаниями своего ребенка, что помогает увидеть в нем равнозначную себе лич- ность с особой «звучащей психотравмой». Все это стимулирует готовность начать поддерживать своего ребенка не с позиций авторитарности, контроля и опеки, а с позиции диалогической, где есть место для обсуждения и совместной направленности на разрешение проблемы.

В ходе интенсивной групповой работы на этапе активной логопсихотерапии идет выстраивание внутригруппового межличностного диалога. В разнообразной, новой для всех учебно-игровой твор- ческой деятельности родители невольно занимают общую с детьми позицию: не над, не рядом, но вместе. Временная утрата родительской компетентности активизирует процесс автономизации ребенка,

что позволяет ему в дальнейшем занимать собственную диалогическую позицию.

За счет единых для всех участников группы видов деятельности формируется общий предмет группового общения. Содержанием предмета общения становятся конкретные психические состояния и переживания, результаты выполнения заданий, межличностные отношения в группе. Общее содержание предмета общения порождает в участниках индивидуальные смыслы, которые пересекаются, взаимопроникают и создают общее смысловое поле, в пространстве которого идет взаимопознание и взаимораскрытие.

Особое значение в формировании диалогических отношений принадлежит психотерапевтическим беседам в группе. Они построены так, что мнение каждого может быть услышано и понято. Каждый оказывается вовлеченным в диалог «на территории общей темы, общей мысли» (М.М. Бахтин), каждый имеет возможность выразить самого себя и сделать себя объектом для другого и для себя самого. Разновозрастной состав группы (от 10 до 70 лет) усиливает эффект взаиморазвивающего характера диалогических отношений. Каждый участник группы, вступающий в диалогические отношения, не просто «содействует развитию другого, но именно в этом находит условия для собственного личностного развития» (В.А. Петровский). Непосредственные, неумело сформулированные мнения младших подростков могут соперничать по глубине и точности мысли с банальными общими рассуждениями родителей.

На контрольно-поддерживающем этапе диагностически и эмпирически отмечается устойчивость личностных и речевых изменений коммуникативного поведения детей и родителей на основе диалогической направленности. Более отдаленный во времени результат социальной реабилитации наших пациентов видится нам в формировании у подростков и взрослых диалогической способности к общению как определенной жизненной позиции в многообразных отношениях с людьми. Показателем эффективности логопсихотерапии можно назвать и расширение «степеней свободы» в социальной и семейной жизни детей и родителей, что открывает простор для личностного роста каждого.

Таким образом, в логопсихотерапевтическом процессе реабилитации заикающихся подростков, взрослых и членов их семей диалог выступает одновременно и как исходная точка, и как перспектива личностного развития.

Крутых Е.В.

Краснодар, КубГТУ

К ВОПРОСУ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Одним из наименее изученных вопросов в психологии является социально - психологическая адаптация студентов к условиям обучения в вузе. Известно, что условием и результатом адаптации личности является сформированность социально и профессионально значимых средств общения, поведения, деятельности, которые существуют и приняты в обществе, поддерживаются в нем, и которые помогают личности найти себя в общественной среде, самоопределить себя в ней. Именно активной регуляцией собственного поведения и деятельности в процессе взаимодействия с социальной средой обеспечивается адаптация личности. В то же время мы можем наблюдать следующие процессы. С одной стороны, молодые люди стремятся к самостоятельной, независимой жизни, осознают себя взрослыми и полноправными членами общества, устанавливают и развивают активные межличностные контакты. Они открыты общению, стремятся к взаимодействию с членами своей группы, к созданию и сохранению положительных эмоциональных отношений с другими людьми. С другой стороны, растущая динамичность современной жизни, ломка стереотипов в области коммуникации, способствуют изменению требований к общению во всех сферах жизнедеятельности человека. Источником проблем в общении стал и технический прогресс. Он одновременно упрощает и усложняет контакты. При этом усиливаются элементы опосредованного общения, ограничивающие возможности невербальных средств коммуникации. Общение становится более поверхностным. Поэтому в студенческой среде важным фактором, имеющим научное и практическое значение, является развитие коммуникативной компетентности: способности ориентироваться в различных ситуациях, выбирать адекватные способы общения и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Исследования показывают, что потребность в общении, коммуникативная компетентность, существенно влияют на учебную деятельность студентов, затрудняя или улучшая ее, вызывая удовлетворенность или неудовлетворенность учением. Поэтому в современных условиях одним из основных направлений работы педагогов и психологов вузов становится развитие коммуникативной компетентности студентов. И здесь свое слово должны сказать психологические службы, так как именно им принадлежит главная роль в обучении студентов основам коммуникативной компетентности.

Наиболее эффективным из средств развития коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, является социально - психологический тренинг. В настоящее время это научно-практичес- кое направление получает интенсивное развитие в

качестве составной и важной части системы психологической службы. Сейчас в распоряжении практикующих психологов имеется немало литературных источников, как отечественных, так и зарубежных авторов, отражающих в разной степени теоретические и прикладные аспекты групповой психологической работы. Наиболее известны труды Ю.Н. Емельянова, Л.А. Петровской, Г.И. Марасанова, Э.Г. Эйдемиллера, К. Рудестама, В. Сатир, К. Роджерса, Р. Смид и других. Однако авторы, как правило, посвящают свои работы определенным аспектам социально-психологического тренинга. Так, Л.А. Петровская исследует развитие перцептивной стороны общения в социально - психологическом тренинге и ее роль в повышении коммуникативной компетентности человека. Ю.Н. Емельянов рассматривает социально-психологический тренинг как длительный процесс социально - психологического обучения, Р. Смид использует методы социально - психологического тренинга в работе с подростками. Н.Ю. Хрящева предпочитает применять различные формы социально - психологического тренинга в работе с руководителями предприятий и организаций и т.д. Практически не нашли освещение проблемы работы со студенческой молодежью методами социально - психологического тренинга. Мы же успешно используем социально - психологический тренинг в групповой работе со студентами. Нами выделяются следующие задачи социально - психологического тренинга: 1) овладение психологическими знаниями; 2) формирование умений и навыков в сфере общения; 3) коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения; 4) развитие способности адекватного познания себя и других людей; 5) коррекция и развитие системы отношений личности.

В зависимости от исходных задач используем различные формы социально - психологического тренинга: поведенческий тренинг, ролевой тренинг, тренинг умений, тренинг взаимовосприятия и понимания, тренинг общения и другие. Эти тренинговые группы определяем как обучающие. В работе такой группы акцент ставится на способах решения проблем, характерных для данной аудитории, на выработке соответствующих навыков. Студенты учатся более открыто выражать собственные чувства и откликаться на чувства других, глубже понимать себя и собеседников, принимать и поддерживать друг друга «здесь и теперь». Опыт, который студенты приобретают в такой специально организованной группе, помогает решать проблемы, возникающие при межличностном взаимодействии. Групповые занятия проходят в достаточно больших группах (20 - 30 человек), что делает возможным взаимодействие, в котором уча- ствует практически вся академическая группа. А также в малых группах, когда каждый студент вовлекается в процесс. Здесь количественный состав определяется целью занятий. А эффективность тренинга во многом зависит от средств, используе-