Книги / KONF_VSE

Воронцов Д.В.

Ростов-на-Дону. РГПУ

ПРОЯВЛЕНИЕ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПРЕДПОЧИТАЕМЫХ СТРАТЕГИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ОБЩЕНИИ У МУЖЧИН

Феномен гендерной идентичности связан с фиксацией в индивидуальном или общественном сознании сходства и различия характеристик социального взаимодействия между группами людей, различающихся по формам проявления их сексуальности (пол и связанные с ним конституциональные признаки или сексуальные предпоч- тения). Под идентичностью в этом случае понимается определение личности посредством совокупности межличностных характеристик взаимодействия (соотнесение личности с какой-либо общностью, в которой те или иные характеристики являются доминирующими, ключевыми). Такое определение (отнесение к сообществу) может давать для себя сам индивид (тогда это будет декларируемая идентичность) или кто-либо может давать ему/ей общепринятое в культуре определение (тогда это будет приписываемая идентичность). Но в обоих случаях оно осуществляется на основании проявляемых в общении и взаимодействии характерных личностных и поведен- ческих признаков.

Содержательно гендерная идентичность вклю- чает в себя место, которое личность занимает в социальной иерархии (статус), социальные роли и личностные качества, которые связаны с этим местом, собственную и внешнюю оценку этих ролей и качеств, а также ценностные ориентации, модели поведения, способы общения и взаимодействия и другие формы внешней репрезентации, которые призваны выступать маркерами принадлежности

êнекоторой группе.

Âэтой связи предпочитаемые стратегии поведения в межличностном общении можно рассматривать как косвенный диагностический признак для определения актуальной гендерной идентичности личности. Однако для этого необходимо учитывать то обстоятельство, что идентичность может иметь ситуационный и надситуационный (устойчивый) характер. В каждом конкретном случае один и тот же человек может гибко проявлять различные стратегии взаимодействия в межличностном общении, следуя требованиям ситуации и учитывая особенности партнера по общению. Однако эти характеристики совсем не обязательно интегрированы в образ «Я», следовательно, по ним нельзя прогнозировать устойчивость проявляемых характеристик в будущем, поскольку это «фасадная» идентичность, цель которой – управление впечатлением в процессе общения. Часто такая идентичность не совпадает с внутренним контекстом интерпретации ситуации общения и вводит партнера по общению в заб-

луждение. Надситуационная гендерная идентич- ность связана с декларируемым статусом личности, на который она претендует во всех ситуациях, поэтому такая идентичность оказывает формирующее влияние на выбор наиболее предпочитаемых стратегий взаимодействия с партнерами по общению в т.н. «идеальных» условиях.

Учитывая эти замечания, можно попытаться выделить наиболее устойчивые, надситуативные параметры гендерной идентичности, изучив предпочтения тех или иных стратегий взаимодействия

âмежличностном общении. Субъективные предпочтения взаимодействия с партнерами по общению (совсем не обязательно, что они всегда будут проявляться в коммуникативных паттернах по причине существования ситуационной идентичности) можно исследовать методом стандартизированного самоотчета, поскольку здесь хорошо прослеживается влияние идеального образа «Я».

Наиболее отчетливо проявление гендерной идентичности в выборе стратегий взаимодействия

âмежличностном общении прослеживается в том случае, когда мы рассматриваем гендерные разли- чия не как связанные с полом индивида, а как ста- тусно-ролевые, сравнивая людей одного пола, например, мужчин, которые различаются гендерной идентичностью, определяемой по критерию сексуальных предпочтений (в соответствии с концепцией Т. де Лауретис).

Сравнение выборов субъективно предпочитаемых стратегий взаимодействия в общении мужчи- нами с гомосексуальной и гетеросексуальной идентичностями с помощью методики В. Шутца FIROBehaviour показало следующее.

Мужчины, активно подчеркивающие гетеросексуальность в качестве своей базовой гендерно специфичной черты, предпочитают такие стратегии взаимодействия, в которых есть возможность продемонстрировать гегемонистический характер гетеросексуальной маскулинности. Они ожидают к себе повышенного внимания и интереса со стороны партнеров по общению, опасаются того, что их могут игнорировать, и поэтому пытаются получить больше возможности контролировать ситуацию, чтобы всегда быть в центре внимания и быть для других желанными партнерами по общению. Ситуации отказа в установлении и развитии с ними межличностных отношений со стороны потенциальных партнеров по общению чаще расцениваются ими как личное оскорбление и связываются с чувством соперничества с другими. Именно развитие чувства соперничества в сочетании со стремлением контроля над ситуацией, удовлетворяющей концепту гегемонной (властной) маскулинности, выливается в ревностное стремление пресечь у своих партнеров по общению попытки установления близких отношений с кем-нибудь еще, кроме них самих. Одновременно с этим, повышенное желание социального внимания и успеха (как маркеров успешной реализации гегемонной маскулинности) приводит к паттерну «адюльтера» – уста-

новления близких отношений с как можно большим числом партнеров.

Одновременно со стратегией активного вовле- чения в межличностное общение как можно большего числа партнеров, уделяющих повышенное внимание и интерес, у мужчин с гетеросексуальной идентичностью (ориентированных на гегемонный образ маскулинности) в качестве стратегии, компенсирующей возможный отказ партнера общаться в предполагаемом контексте, выбирается возложение всей ответственности за начало и исход процесса общения на партнеров. Свой интерес к инициации общения они чаще пытаются представить как интерес, проявляемый партнером, поскольку в случае неудачи у них появляется возможность интерпретировать фактический отказ со стороны партнера как свой собственный отказ продолжать общение с «неинтересным» или «неподходящим» человеком.

То, что такие характеристики мужчин с гетеросексуальной идентичностью как партнеров межлич- ностного общения являются обусловленными именно статусно-ролевыми аспектами гендерной идентичности, подтверждается другой картиной предпоч- тений в группе мужчин, имеющих гомосексуальную идентичность, которая занимает маргинальное положение в гендерной структуре общества.

Ожидание внимания и интереса со стороны партнера по общению в этой группе мужчин сопряжено

ñпротивоположной стратегией взаимодействия: не напора, а дистанцирования, занятия выжидательной позиции, осторожности в инициации межличностного контакта, ограничения экстенсивности межлич- ностных контактов за счет тщательного выбора партнеров по общению. Такая стратегия обеспечи- вает им большую в сравнении с мужчинами, имеющими гетеросексуальную идентичность, степень взаимной совместимости с ближайшим окружением. Кроме того, осторожность в инициации контактов у мужчин с гомосексуальной идентичностью связана

ñготовностью принимать отказ в установлении близких межличностных отношений с потенциальными партнерами по общению, поскольку он значительно реже интерпретируется как «удар по имиджу» успешного мужчины.

Если применить к анализу полученных данных концепцию «субъекта затрудненного общения» В.А. Лабунской,тообнаруживается,чтогендерныйстатуссубъекта (т.е. его положение в гендерной структуре общества) влияет на выраженность в его идентичности характеристик, затрудняющих или облегчающих процесс межличностного общения. К таким характеристикам в нашем случае относятся: а) центрированность на своей лич-

ности, б) проецирование ответственности за успешность контактов и причин переживаемых трудностей в общении на партнеров по общению, в) стремление не рассматривать себя в качестве равноправного партнера по общению и перекладывание ответственности за возникновение, течение и исход ситуации общения на другого, г) стремление односторонне контролировать процесс общения через развитие поведения соперничества с другими мужчинами и ограничения выборов у своих партнеров. Выбор мужчинами предпочитаемых стратегий взаимодействия, скорее всего, связан с их субъективной соотнесенностью с гегемонным образом маскулинности, включающим обязательный стандарт декларируемой и утверждаемой гетеросексуальности, публичности, активности, успешности и доминантности. Согласно определению Р. Коннелла, гегемонная маскулинность гетеросексуальных мужчин включает в себя различные способы установления и поддержания собственного господствующего положения. Именно статус доминирующей гендерной группы диктует субъективное предпочтение ими таких стратегий взаимодействия, при которых не они, а партнеры по общению должны приспосабливаться к ним. Невыполнение этих стратегий хотя бы даже и мысленно приводит к воспринимаемому снижению собственного статуса и несоответствия своей гендерной идентич- ности. Таким образом, если ситуационно такие муж- чины и могут отказываться (ради достижения основной цели) от гендерно специфичных стратегий общения, то на уровне предпочтений, как показывают данные самоотчетов по В. Шутцу, они будут прибегать к ним в любой подходящей ситуации.

Мужчины с гомосексуальной идентичностью являются только одной, абсолютно не соответствующей образу гегемонной маскулинности гендерной группой. Именно поэтому различия в предпо- читаемых стратегиях организации общения между ними и мужчинами с гетеросексуальной идентичностью так велики. Однако фактически среди мужчин существует и более тонкая дифференциация в плане несоответствия образу гегемонной маскулинности, которая выражается в иерархизации гендерных статусов и установлении доминирования не только по признаку гетеро-/гомосек- суальности, но и по признаку возраста, уровня доходов и пр. Следовательно, проведенное исследование открывает новые возможности интерпретации множественности паттернов межличностного общения и взаимодействия, если мы будем учитывать влияние на процесс общения ситуативной и надситуативной гендерной идентичности, а также феномена множественной маскулинности.

Вотинова О.М.

Москва.Университет СНГ

ОБЩЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Познавательный интерес определяется как сложное интегральное психическое образование, как форма проявления познавательной потребности, стремление к знаниям и самостоятельной твор- ческой работе. Исходя из концепции целостного развития личности [Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и другие], обосновывается зависимость ее становления от «внутренней позиции» ребенка [Л.И. Божович], которая характеризуется как эмоционально-познавательный настрой, при благоприятных условиях перерастающий в личностную направленность [Н.Г. Морозова], в потребность самовыражения, самопознания [А.В. Петровский].

Исследование Г.И. Щукиной показывает, что познавательный интерес выполняет разную роль в структуре той или иной личности, в то же время он является свойством личности. В работах Ю.Я. Левкова, В.Н. Липник, Ю.С. Филькова обнаружено, что процесс становления познавательного интереса как устойчивой черты личности эффективнее происходит в коллективе, в общении со сверстниками (взаимное обогащение информацией, поощрение коллективом, анализ результатов собственной деятельности и ее сравнение с деятельностью сверстников).

В дошкольном возрасте большую роль в становлении познавательного интереса как свойства личности играет общение ребенка со взрослым. Л.И. Божович считает, что основой такого общения является удовлетворение взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях, в новой информации, то есть познавательной потребности. Характер и содержание общения задает направленность интересу, потребности в социально-эмоцио- нальном общении, активности, в реализации своих желаний, чувств, своего «Я»[М.И. Лисина,А.В. Петровский,Т.А. Репина].Следовательно,интерес–этопро- явление познавательной потребности, форма направленности личности.

На протяжении первых семи лет ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются [М.И. Лисина]. В частности, при непосредственно-эмоцио- нальном общении (от 2 до 6 мес.) мотивы общения со взрослыми носят личностный характер. Ситуативно-деловая форма (от 6 мес. до 3 лет) связана с преобладанием деловых мотивов общения, ребенок стремится к практическому сотрудничеству со взрослым. На совместную познавательную деятельность со взрослым направлена внеситуативно-познавательная форма общения (с 3 до 5 лет); ребенок ставит перед собой более слож-

ные вопросы о происхождении и устройстве мира, что одновременно является одним из основных показателей развития любознательности и познавательного интереса; вся коммуникативная деятельность разворачивается на основе познавательных мотивов. Внеситуативно-личностное общение (с 5 до 7 лет) представляет высокий уровень коммуникативной деятельности, ребенок активно ищет бесед на личностные темы, он с интересом поддерживает беседы, начатые взрослым [А.Г. Рузская].

Психолого-педагогические исследования в области психологии общения [М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.А. Леонтьев, С.В. Радченко] показали, что лучше усваивают материал дети, освоившие внеси- туативно-личностную форму общения.

В своем исследовании мы проследили влияние формы общения ребенка со взрослым на развитие его познавательных интересов: форма общения влияет на уровень развития познавательных интересов, а познавательные интересы влияют на форму общения ребенка со взрослыми. Так, например:

-дети с высоким уровнем познавательных интересов (17% ЭГ) имеют внеситуативно-личност- ную форму общения (13% ЭГ) и внеситуатив- но-познавательную (4% ЭГ);

-дети со средним уровнем развития познавательных интересов (44% ЭГ) отличаются внеситуа- тивно-познавательной формой общения (28% ЭГ), внеситуативно-личностной (8% ЭГ) и ситу- ативно-деловой (8% ЭГ) формами общения;

-дети с низким уровнем развития познавательных интересов (39% ЭГ) находятся на уровне ситуативно-делового общения (31% ЭГ) и вне- ситуативно-познавательной (85% ЭГ).

На основе анализа психолого-педагогической литературы, полученных данных о зависимости развития познавательного интереса от общения ребенка мы считаем, что сформировать познавательные интересы у детей 5-6 лет возможно при условии:

1.Сформированности внеситуативно-познаватель- ной формы общения ребенка с родителями: умение родителей беседовать с детьми на познавательные темы, из которой дети накапливают знания об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений, расширяют и углубляют свои представления.

2.Организации перехода на внеситуативно-лично- стную форму общения ребенка со взрослым за счет обучения родителей личностным беседам с детьми и личностного семейного общения родителей с ребенком.

Âсвязи с этим выстроен первый этап опытноэкспериментальной работы по формированию у родителей готовности к внеситуативно-личностной форме общения с детьми. Цель этапа - повысить психолого-педагогические знания родителей по проблеме развития познавательных интересов, помочь перейти на внеситуативно-познавательную и вне- ситуативно-личностную форму общения с детьми.

Габдулина Л.И.

Ростов-на-Дону. РГУ

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБЩЕНИЯ

С ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ

Диалог в последние полтора-два десятилетия стал предметом активного научно-исследователь- ского интереса в психологии. Заметен рост числа исследований, публикаций. Существует достаточ- но большое разнообразие аспектов его анализа: диалог реплик, смысловых позиций, культур, лич- ностей и т.д. Вместе с тем, как справедливо отме- чает С.Л. Братченко [1997], оста¸тся неоднознач- ной трактовка его сущности, заметна настоятельная необходимость интеграции имеющихся подходов к его рассмотрению и создания единой концепции диалога.

Âрешении данной задачи представляется перспективной постановка в центр анализа личности во вс¸м многообразии сторон и уровней е¸ существования: как носителя культуры, как представителя поколения, как субъекта собственной жизни, как субъекта отношений с окружающим миром в целом и как субъекта отношений и общения с людьми. В качестве субъекта общения с другими людьми личность также выступает во множестве ипостасей: как субъект профессионального, делового, функционально-ролевого, личностного и других форм межиндивидуального взаимодействия. В центре анализа оказывается личность, ориентированная на диалог с окружающим миром вообще и прежде всего – на диалог с окружающими людьми. До сих пор внимание исследователей было в большей мере сосредоточено на межиндивидуальном, межличностном пространстве диалога, которое, как известно, иначе как в единстве с внутриличностным содержанием существовать не может.

Âэтой связи весьма важным представляется решение задачи описания внутреннего мира лич- ности, ориентированной на диалог в отношениях с людьми, т.е. личности как субъекта общения с диалогической коммуникативной направленностью.

Направленность личности в общении или коммуникативная направленность личности – это важнейшая е¸ характеристика как субъекта общения. Это социально-психологическая характеристика личности, формирующаяся в процессе взаимодействия людей, определяющая это взаимодействие и обнаруживающаяся в н¸м.

Âсущности коммуникативной направленности личности необходимо вслед за С.Л. Братченко [1987] именно ценностно-смысловое содержание, которое основано на особом типе отношения – ценностном отношении к человеку вообще, признании ценности самого существования человека как в родовом, так и в индивидуальном его проявлении [Абульханова-Славская К.А., 1991; Бода-

л¸в А.А., 1983, 1988; Братусь Б.С., 1997; Рубинштейн С.Л., 1976]. Направленность в общении конкретного человека – это проявление его ценностного отношения к другому человеку вообще, к другому как партн¸ру по общению и к самому себе.

Специальное эмпирическое исследование [Габдулина Л.И., 1999] позволило обнаружить тесную связь между направленностью в общении и ценностными и смысложизненными ориентациями. Ценностные и смысложизненные ориентации, эмо- ционально-ценностное отношение к себе, отражающие вкупе главные отношения личности к миру

èк себе, имеют тесные связи между собой, составляя мотивационно-смысловую основу е¸ общения; связанные между собой, они конкретизируются в содержании направленности в общении.

Теоретический и эмпирический анализ сущности, динамики и связей указанных характеристик личности убеждает в том, что они есть основа движения к внутриличностной интеграции и личностной целостности.

Вышепривед¸нные рассуждения послужили основанием для изучения и описания субъекта общения, ориентированного на диалог в межиндивидуальном взаимодействии. Результаты провед¸нного эмпирического исследования говорят о следующем.

Âсодержании направленности в общении (она изучалась с помощью методики С.Л. Братченко «Направленность личности в общении») доминирует диалогическая направленность, которая сводит к минимуму наличие ценностных ориентаций

èкоммуникативных смысловых установок, связанных с другими видами направленности: авторитарной, манипулятивной, конформной, индифферентной [по С.Л. Братченко].

Ценностно-смысловые жизненные ориентиры «диалогичных» субъектов общения характеризуются также рядом особенностей. Иерархия их ценностных ориентаций [изученная с помощью методики М. Рокича, модифицированной Д.А. Леонтьевым] отличается активным характером наиболее значимых ценностей, преобладанием субъектной ориентации ценностных предпочтений над объектной.

Смысложизненные ориентации [изученные с помощью методики Д.А. Леонтьева «Тест смысложизненных ориентаций»] особенно заметно отличаются от таковых у субъектов общения с авторитарной направленностью общения (обнаружены значимые различия в их показателях). «Диалогичные» субъекты общения отличаются более высокой степенью осмысленности своей жизни в целом, своего будущего; восприятием и переживанием процесса собственной жизни как осмысленного, интересного, эмоционально насыщенного.

Отношение к себе и самооценка [изученные с помощью методик: «Косвенное измерение системы самооценок», «Методики исследования самоотношения» С.Р. Пантилеева, методики семанти- ческого дифференциала в модификации Д. Фельдеса, корреляционного и факторного анализа] так-

же характеризуются рядом особенностей. Доминирование диалогической направленности в общении связано с высокой степенью выраженности самопринятия, самоценности и сводит к минимуму связанные между собой самообвинение и внутреннюю конфликтность. Ориентация на диалог тесно связана также с ожиданием позитивного отношения от других («отраж¸нное самоотношение» – в методике С.Р. Пантилеева). Сочетание указанных параметров самоотношения отражает известную функциональную и генетическую связь между отношением к себе и отношением к другим.

У диалогичных субъектов общения обнаруживается более гармоничная по сравнению с субъектами общения с другой коммуникативной направленностью самооценка. Показателем е¸ гармонич- ности в нашем исследовании (провед¸нном совместно с Агуреевой Г.А.) было расхождение между параметрами реальной и идеальной самооценки. У названной группы участников исследования это расхождение было минимальным или близким к нулю.

Изучение эмоционально-личностных особенностей педагогов с разной коммуникативной ориентацией в профессиональном общении и их отношения к собственной жизни (с помощью опросника О.В. Фромушкиной) показало, что диалогическая ориентация в профессиональном общении исключает склонность к грубости и злости, искаж¸н- ное понимание женственности и тесно связана с способностью владеть своим состоянием.

В исследовании (с помощью методики В.И. Куницыной «Саморегуляция и успешность межличностного общения») личностных коммуникативных особенностей ориентированных на диалог предста-

Габуева Е.М.

Таганрог. Южно-Российский психологический институт

СТИЛИ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Исследование особенностей межличностного общения младших школьников наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания детей младшего школьного возраста.

Одним из важных аспектов общения школьников является стиль общения. В качестве отправной точки для данного исследования были выбраны наиболее распространенные в отечественной психологической литературе следующие стили общения: автократический, авторитарный, либеральный, демократический и интегративный. Анализ приемлемости данных стилей общения для младших школьников проводился методом наблю-

вителей других профессиональных групп (административных работников, предпринимателей), а также студентов выявилась большая, по сравнению с субъектами общения с другой коммуникативной направленностью, степень выраженности эмпатии, доверия к людям, открытости в общении.

Заключая обзор вышепривед¸нных исследований, необходимо подчеркнуть следующее. Среди рассмотренных выше личностных особенностей «диалогичных» субъектов общения особое место следует отвести е¸ ценностно-смысловым отношениям. Они накладывают отпечаток на все психи- ческие проявления личности. Представляется, что в формировании готовности е¸ к диалогу они вносят определяющий вклад. Это своего рода «костяк» субъективного мира личности. Всякий осмысленный акт человека, помимо своего непосредственного прагматического значения, является одновременно актом утверждения и проявления тех или иных смыслов и ценностей: «жить – значит занимать ценностную позицию в каждом моменте жизни, ценностно устанавливаться» [Бахтин М.М., 1979]. Самоопределение в общении – это прежде всего ценностный выбор личности. Определяющую роль в этом процессе играют ценностно-смыс- ловые отношения, составляющие ценностно-смыс- ловое поле личности, – некое субъективное поле значений. У «диалогичных» субъектов общения оно «работает» как открытая, конструктивная, развивающаяся система, обеспечивающая целостность личностного функционирования, в отличие от несбалансированной, неустойчивой, конфликтной системы монологического типа у субъектов с другими видами коммуникативной направленности.

дения за характером общения детей со своими родителями, учителями и сверстниками, методом опроса педагогов и родителей, а также социометрическим методом, примененным в контексте проведения деловых (ролевых) игр.

Результаты исследований показали, что, во-пер- вых, для младших школьников в той или иной степени подходит характеристика некоторых стилей общения в том виде, в котором она дана ведущими психологами; во-вторых, у многих младших школьников происходит видоизменение стиля общения по мере перехода из класса в класс; в-третьих, большинство детей «используют» различные стили общения с разными людьми и группами сверстников; в-четвертых, стили общения отличаются один от другого степенью сокрытия целей общения и позицией, с которой субъект общения воздействует на другую общающуюся сторону, а также конечными результатами общения.

При автократическом стиле общения позиция ребенка открыта. Партнер по общению рассматривается как поддающийся абсолютному влиянию, как пассивный объект воздействия. Цель

общения – принуждение партнера выполнить желания ребенка. Чаще всего младшие школьники, использующие этот стиль, стремятся руководить и родителями, и приятелями-одноклассниками. Причем в общении со сверстниками младший школьник не считается с их положением, переоценивает свои способности; при общении с учи- телем и родителями – недооценивает их мнение, провоцируя конфликты.

Во время игры школьник – автократ подбирает приятелей не по деловым качествам. Он стремится иметь послушных исполнителей, которых постоянно контролирует и поправляет. Внешне такой ребенок часто суров, руководит в приказном тоне, часто применяет силу и угрозы, в общении груб и несдержан. Он, как правило, не находит общего языка с родителями и учителями; имеет мало приверженцев среди ровесников, не умеет вступать с ними в доверительные отношения, у него нет желания понять их чувства, интересы, переживания. Такой школьник плохо реагирует на критику, не любит возражений, не считается с желанием коллектива. Честолюбие, тщеславие, преувели- ченное мнение о своих возможностях излишнее упрямство в достижении целей – это те качества, которые нередко приводят к отверженности ребенка и его одиночеству.

В отличие от автократа представитель авторитарного стиля общения внешне приветлив. Такой младший школьник старается внимательно слушать учителей и родителей. Пытается показать дружелюбие к сверстникам, но не уважает их. Делая вид, что понимает собеседника и готов прислушаться к его мнению, такой ребенок уже имеет свое убеждение, как правило, отличное от необходимой реакции на партнера по общению. Действуя неадекватно в любом виде контакта, хотя и не командуя, и не добиваясь подчинения своей воле и желаниям, авторитарные дети не терпят инициативы со стороны одноклассников, часто вмешиваются в разговоры взрослых. А когда их осаждают, проявляют растерянность, капризность, могут «закатить истерику». Неумение отказаться от привычки решать и делать все по-своему, отношение к ровесникам без уважения, все это зачастую приводит к возникновению у этих детей многих проблем в общении.

Представители автократического и авторитарного стилей общения, как правило, соответствуют низкому (неадекватному задачам общения) уровню общительности и имеют слабые способности по преодолению многих проблемных факторов общения.

При либеральном стиле общения младшие школьники малоразговорчивы в семье и занимают нейтральную позицию в контактах со сверстниками, Речь таких детей неуверенная, притязания отсутствуют, позиция – стороннего наблюдателя. Либерал безынициативен, постоянно ожидает указаний. Он очень осторожен, не требователен к родителям и другим детям; не желает портить ни с кем отношения и поэтому вежлив, предусмотрителен, сдержан. Такой ребенок всегда выслушивает собеседника, внешне готов

к соучастию, хотя часто забывает о своих обещаниях, а оказывает помощь, когда это не представляет для него трудностей. И в семье, и в школе он не от чего не отказывается, «раздает» завышенные оценки окружающим; в быту нерешительный, добродушный, избегающий ссор и конфликтов, уходящий от критики и от активного общения.

Представители демократического стиля общения пытаются подыскать себе партнеров, сходных по темпераменту, интересам и чертам характера. Младшие школьники-демократы уважают чужое мнение, часто не имея своего, проявляют доброжелательное отношение к детям и взрослым, вежливо и тактично общаясь с ними. Вместе с тем у них отсутствует требовательность, конкретность и обязательность во взаимодействии с любым партнером. Они доверчи- вы, культурны в общении, умеют слушать собеседника. Но для таких детей нет авторитетов, даже среди родителей и учителей. Они редко спорят, не добиваются привилегий; многие в общении занимают нейтральную (центристскую) позицию, а отдельные действуют по принципу и нашим, и вашим, проявляя увертливость и подстраиваясь под обстановку.

Общительностъ младших школьников, имеющих либеральный и демократический стиль общения, чаще всего соответствует среднему (адекватно-си- туативному) уровню, а их способности преодолевать трудности общения развиты выше среднего.

При интегративном стиле общения младший школьник ведет себя наиболее адекватно окружающей обстановке, широкий спектр общения связывает с учетом интересов окружающих его людей, с оказанием помощи одноклассникам в учебе, родителям по дому, активными играми во внеурочное время. Интегративный стиль общения предусматривает учет индивидуальных особенностей собеседника, а внешне выражается в доступности ребенка, доброжелательном тоне речи, спокойствии и рассудительности. Таких детей отличает сочетание высокой требовательности и уважения, умение завоевать расположение. Они не претендуют на роль лидера среди сверстников, редко бывают безапелляционными, невыдержанными, конфликтными; чаще – вежливыми, предусмотрительными, тактичными, уравновешенными и спокойными как дома, так и в школе.

Представители интегративного стиля общения соответствуют, как правило, среднему или высокому уровню общительности, обладают неплохими возможностями преодолевать многие трудности общения.

Исследованная динамика изменения стиля общения младших школьников с возрастом показывает, что переход от одного стиля общения к другому определяется следующими факторами.

1.Возрастом ребенка: с переходом из класса в класс школьник приобретает все больше новых умений и навыков общения, обогащая свой опыт контактов с партнерами по общению.

2.Гендерными различиями: исследования показали, что у мальчиков процесс изменения стиля общения более динамичный, чем у девочек.

3.Психофизиологическими особенностями: анализ показал, что у некоторых школьников с возрастом не формируется стиль общения вообще.

4.Динамикой изменения преобладающего стиля общения детей в том школьном коллективе, в котором общается ребенок.

5.Изменениями социальных воспитательных условий в семье (по оценкам родителей).

Вместе с тем, необходимо отметить, что определение стиля общения многих школьников экспертами (родителями и учителями) порой вызвало

Гаврилова Е.В.

Краснодар. КубГУ

ЦЕННОСТИ КАК ФАКТОР СУБЪЕКТИВНОЙ КАТЕГОРИЗАЦИИ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ПОЗНАНИИ

Мотивационные характеристики личности, в том числе ее ценностные ориентации, являются сложными для диагностики из-за влияния эффектов социальной желательности, слабой рефлексии, действия психологических защит. Одним из перспективных направлений нам представляется изучение взаимосвязи ценностных ориентаций с особенностями субъективного конструирования картины мира, в частности, с субъективной категоризацией

âмежличностном познании и общении. Если удастся установить психологические закономерности, по которым взаимосвязано то, чего человек хочет, к чему стремится и то, как он конструирует свою картину мира, появятся новые возможности в диагностике мотивационных структур личности [Лузаков, Рудник, 2002]. Методы диагностики субъективной категоризации (реп-тесты, психосемантика)

âэтом смысле являются многообещающими.

Нами проведено исследование, целью которого было выявление взаимосвязи ценностных ориентаций личности с особенностями ее субъективной категоризации в межличностном познании. Экспериментальную выборку составили 186 человек (97 женщин и 89 мужчин в возрасте от 19 до 26 лет). На первом этапе решалась задача эмпири- ческого выделения групп респондентов, отличающихся по ценностным ориентациям. Использовался модифицированный список терминальных ценностей М. Рокича, которые предъявлялись респонденту для попарного сравнения. В итоговом ценностном профиле субъекта каждая ценность характеризовалась количеством случаев, когда ей было отдано предпочтение перед какой-либо другой ценностью. С помощью кластерного анализа общей матрицы «респонденты х ценности» эмпирически были выявлены кластеры (группы) субъек-

значительные затруднения. Соответствие манер общения младших школьников представленным характеристикам того или иного стиля определялось с большим допуском. Большинство экспертов высказывали мысль о наличии у каждого ребенка определенной комбинации черт, характерных для разных стилей общения. Особо подчеркивалось, что стиль общения зависит от того, с кем общается школьник. Поэтому неслучайно стиль общения не был точно идентифицирован у значи- тельного количества детей – до 15% испытуемых.

тов, различающихся по ценностным ориентациям. Выделились две основные группы, каждая из которых включала в себя несколько подгрупп. Анализ ценностных профилей позволил выявить основное их различие. У одной группы по сравнению со второй более высокие баллы получили «познание» и «творчество», а для второй группы более значимыми, чем для первой, оказались «материально обеспеченная жизнь», «уважение окружающих», «верные друзья», «развлечения и удовольствия». Подчеркнем, что разделение групп произошло не по заранее заданному исследователем критерию, а в результате реализации одного из методов многомерного анализа данных – кластерного анализа [алгоритм Complete Linkage в статисти- ческом пакете Statistica 5.5А]. Компьютерная группировка индивидуальных 18-мерных ценностных профилей (мерность задана числом предъявляемых в методике ценностей) происходила таким образом, что в один кластер попадали субъекты, сходные между собой, но отличающиеся от других. Выделенные группы, конечно, не являлись однородными: первая группа включала в себя две подгруппы, а вторая – три. Анализ ценностных характеристик пяти подгрупп позволил выделить из них те, что более ярко отражали психологическое различие, выявленное при сравнении двух основных кластеров, и подгруппы с менее яркими различиями, переходные. На следующем этапе мы использовали метод контрастных групп, то есть «переходные» группы были исключены из анализа.

Итак, в первую группу вошли респонденты, ориентированные на творчество и познание, для которых не очень важны общественное признание и уважение окружающих. Рабочее название группы, не вполне точно, впрочем, отражающее ее особенности, – «Романтики». Вторая группа объединила респондентов, ориентированных на ценности социального успеха и материального благосостояния в ущерб ценностям познания и личностного развития (условное название группы – «Прагматики»). Для дополнительной проверки ценностных отличий сравниваемых групп использовался метод свободной интерпретации субъектами некоторых понятий-ценностей. Обнаруженные разли-

чия свидетельствовали в пользу уже выбранного признака разделения групп. Так, интересная работа понимается прагматиками как «приносящая удовлетворение», «второй дом», «чтобы не хотелось оттуда уходить», как возможность общения с другими людьми и организациями. У романтиков же основное требование к интересной работе – это возможность реализовать способности, в том числе и творческие, заниматься тем, что по душе, выразить свою индивидуальность, иметь возможность узнавать что-то новое, принести пользу людям.

Для выявления особенностей субъективной категоризации в межличностном познании использовался авторский вариант поведенческого семанти- ческого дифференциала [Гаврилова, Лузаков, 1999]. Поведенческие шкалы-дескрипторы предъявлялись в форме 43 утверждений, описывающих поведение, предпочтения, переживания человека. Респондентам предлагалось оценить нескольких людей из ближайшего окружения, образы-типажи, себя и Я- идеальное (всего 12 объектов), определяя типич- ность описываемого каждым дескриптором поведения для каждого объекта по семибальной шкале. Для проверки нашей гипотезы о различиях субъективной категоризации у разных ценностных групп, у «романтиков» и «прагматиков», отдельно был проведен факторный анализ социально-перцептивных матриц, полученных с помощью семантического поведенческого дифференциала. После ротации факторных структур по принципу varimax были выделены 4-5 факторов, которые отразили систему общих категорий, используемых респондентами при восприятии, оценке других людей и самих себя.

Критериями межгруппового сравнения явились содержание и иерархия перцептивных факторовкатегорий, определяемая по «весу» фактора в объясняемой дисперсии. Первый самый мощный фактор отражает ключевой параметр, по которому субъектом оцениваются другие люди. Для «романтиков» это оказался фактор чувствительности/эмоциональности/ импульсивности, причем в нем почти не содержится оценочных дескрипторов, позволяющих сразу категоризовать воспринимаемого человека как «хорошего» или «плохого». Для «прагматиков» в роли наиболее значимого фактора выступает моральная оценка, т.е. для них, прежде всего, важно то, насколько поведение человека соответствует социальным нормам. Именно в этот фактор вошли основные эмоционально-оценочные дескрипторы. Таким образом, несоответствие принятым (т.е. разделяемым данными респондентами) социальным стандартам вызывает их явно негативное отношение. Это позволяет говорить о большей оценочности социальной перцепции у «прагматиков».

Различие между группами также проявилось в разбросе объектов в семантическом пространстве, в дифференцирующей силе факторов-категорий [Шме-

лев, 2002]. Для группы «прагматиков» характерна некоторая скученность объектов в одной области семантического пространства за исключением двух- четырех объектов, задающих полюса фактора. Оче- видно, категоризация здесь происходит по следующему принципу: в сознании хотя и маркируются крайние представители семантической оси, но абсолютное большинство оцениваемых объектов оказываются «посередине» и мало отличимы друг от друга. В группе «романтиков» наблюдается более заметный разброс объектов по оси факторов, т.е. их восприятие других более дифференцировано.

Сравнительный анализ размещения объектов в семантических пространствах двух ценностных групп облегчался тем, что в этих пространствах все-таки имелись сопоставимые по психологическому содержанию факторы-категории (существование общих для большинства людей факторов восприятия отражено в модели «Большая пятерка»). Информативным оказалось, например, сравнение категоризации объектов, связанных с самооценкой. Для «романтиков» характерна удаленность Я-идеала от Я-реального (идеал почти недостижим), у «прагматиков» Я-реальное ненамного уступает желаемому образу (идеал достижим, он вполне реален). Как известно, чрезмерное завышение идеала является одной из предпосылок невротизации, что, возможно, является признаком первой ценностной группы. Содержательные различия в самих основаниях самооценочной категоризации были обнаружены при построении факторных структур восприятия по отдельному объекту «Я-сам» для каждой группы. У «прагматиков» основная ось категоризации себя такова: социально активный, хороший – социально пассивный, слишком чувствительный, плохой. У «романтиков» основная ось самокатегоризации иная, с менее выраженной оценочностью: чувствительный, импульсивный, социально неуверенный – социально смелый, ригидный, манипулятивный.

Итак, субъекты, отличающиеся контрастными ценностными ориентациями, имеют различия в структуре и иерархии социоперцептивных категорий, используемых при восприятии и оценке себя и других людей. Размещение объектов социального познания в семантическом пространстве у двух групп различается. Группы отлича- ются по дифференцированности восприятия социальных объектов. Таким образом, ценностные ориентации связаны с субъективной категоризацией в межличностном познании. Имеется ли здесь причинно-следственная связь, или и то, и другое является проявлением некоторого общего фактора, например, принадлежности субъекта к определенному мотивационно-когнитивному психотипу [Лузаков, 2003], покажут наши дальнейшие исследования.

Гайдар К.М.

Воронеж. ВГУ

ОПЫТ ДИАГНОСТИКИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В СЕМЕЙНОМ ОБЩЕНИИ

Первая форма общения, с которой встречается человек, появившись на свет, – непосредственноэмоциональное общение со своими родителями. Уход из жизни в старости сопровождается, как правило, контактами человека со своими детьми – этой последней для него формой общения. Таким образом, вся жизнь индивида пронизана семейным общением. Другие формы общения могут сменять друг друга, присутствовать в жизни человека периоди- чески (учебное, профессиональное, дружеское и др.), и лишь межличностное общение и взаимодействие детей и родителей носит, можно сказать, абсолютный характер. Не зря именно этой форме общения психологи, педагоги и другие специалисты приписывают исключительно важную, подчас незаменимую роль в становлении личности, развитии всех сфер ее психики, обретении ею счастья. Значимым является и то, что зачастую полученный в семье опыт общения (положительный или негативный) напрямую может определять успешность в контактах с окружающими людьми в дальнейшей жизни.

С учетом вышесказанного можно предполагать, что человек именно в семейном общении, на фоне которого протекает вся его жизнь, имеет наибольший опыт, является эффективным коммуникатором, обладает коммуникативной компетентностью. Ведь взрослые когда-то учились общаться у своих родителей. А потом сами, в свою очередь, учат продуктивному общению собственных детей.

Однако и жизненные наблюдения, и литературные источники, и данные специальных исследований свидетельствуют о том, что картина в области семейного, а именно детско-родительского, общения не всегда бывает такой уж безоблачной. Достаточно вспомнить хотя бы ставшие общим местом «проблему отцов и детей», взаимное непонимание старшего и младшего поколений в семье. Отсюда следует, что проблема коммуникативной компетентности субъекта не решается в семье автоматически. Выработка мастерства в общении зависит не только от стажа этого общения и его систематичности. Формированием компетентности в общении следует специально заниматься. И в этом деле члены семьи – как взрослые, так и дети – нуждаются в квалифицированной помощи психологов. Значит любой психолог (не только семейный консультант, но и практический психолог образования, медицинский психолог и др.) должен быть профессионально подготовлен к решению всего комплекса проблем, связанных с формированием необходимых людям коммуникативных умений и навыков, совершенствованием их компетентности в общении.

Одной из первых проблем, с которой сталкивается психолог, работающий в обозначенном направлении, является проблема диагностики уровня развития коммуникативной компетентности. Ей и посвящено данное сообщение.

Âсовременной социальной психологии предложены различные определения коммуникативной компетентности. Нам импонирует определение данного феномена как «… системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, 1990].

Мы полагаем, что заниматься диагностикой коммуникативной компетентности можно только на основе знаний о ее структуре.

Изучение психологической литературы позволило нам выделить в структуре коммуникативной компетентности три компонента: социальный интеллект, технику общения и ценности общения.

Вслед за Дж. Гилфордом социальный интеллект мы понимаем как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Обобщенно можно сказать, что это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации.

Âкачестве техники общения мы рассматриваем «… совокупность средств (приемов), используемых людьми для вызывания желательных эффектов в процессе общения» [Ю.М. Жуков, 1988]. При этом следует учитывать, что этот компонент коммуникативной компетентности подразделяется,

âсвою очередь, на технику говорения и технику слушания.

Что же касается третьего компонента коммуникативной компетентности, то отметим, что в структуре последней его анализируют не так часто. Мы согласны с Л.А. Петровской, что развитие компетентности в общении не может сводиться лишь к совершенствованию «технических средств» создания межличностного контакта. Не менее значимы те ценности, которые человек реализует в общении. Нам представляется, что в любом общении, а

âсемейном, возможно, наиболее наглядно, выступает взаимопроникновение двух уровней общения: операционального и ценностного, связанного с лич- ностными особенностями и межличностными отношениями. Ценности общения принципиально ориентируют межличностные контакты и так же, как и другие компоненты коммуникативной компетентности, обеспечивают их успешность. Содержательно эти ценности раскрываются через представления человека о самом себе, своем месте в мире, других людях, а также отношения к ним и т.п. Что касается ценностей общения в структуре коммуникативной компетентности, то мы считаем, что в содержательном плане это наиболее измен- чивый компонент. Мы имеем в виду, что в зависимости от того, о чьей коммуникативной компетент-

ности идет речь (педагога, врача, управленца и т.д.; взрослого или ребенка), перечень этих ценностей может меняться.

Проведенный нами анализ научно-методичес- кой литературы по проблеме диагностики различ- ных аспектов общения и коммуникативной сферы личности позволяет утверждать, что единой методики для исследования коммуникативной компетентности в целом не существует (да и вряд ли такая методика может быть разработана для этого многокомпонентного социально-психологического феномена). Чаще всего диагностика проводится непосредственно в процессе формирования тех или иных аспектов коммуникативной компетентности в ходе разнообразных тренингов общения, а именно анализу подвергается успешность/неуспешность выполнения участником тренинга предлагаемых упражнений, на основе чего делается вывод о степени развития его коммуникативных умений и качеств. Близкий к этому подход основан на анализе процесса и результата решения предлагаемых субъекту различных коммуникативных ситуаций и задач. Еще один метод, применяемый в данной области психодиагностики, – это наблюдение за коммуникативным поведением индивида в естественных условиях общения либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия.

Признавая значительный диагностический потенциал перечисленных методов и приемов, мы полагаем, что ими нельзя ограничиваться, поскольку все они достаточно громоздки и требуют от психолога больших затрат времени. Кроме того, на практике каждый психолог выбирает свой, нередко достаточ- но узкий, набор диагностируемых признаков, при- чем основания выбора редко эксплицируются и далеко не всегда осознаются специалистом.

Поэтому мы считаем, что, ставя цель изучить уровень развития коммуникативной компетентности человека (как взрослого, так и ребенка), резонно использовать комплекс методик, каждая из которых адресуется тому или иному конкретному компоненту коммуникативной компетентности.

Проводя в течение ряда лет исследовательскую работу в обозначенной области, мы разработали такой комплекс, предназначенный для оценки уровня развития названных выше трех компонентов коммуникативной компетентности.

Для изучения уровня развития социального интеллекта нами используется хорошо известный тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, адаптированный для российской популяции Е.С. Михайловой (Алешиной).

С целью диагностики техники общения мы модифицировали методику измерения техники общения Н.Д. Твороговой. Она включает в себя 28 показателей (шкал) и позволяет изучить четыре ее составляющих: а) вербальные средства общения; б) экспрессивные средства общения; в) уровень эмпатии; г) навыки общения. Наша модификация этой методики состоит в том, что все показа-

тели (шкалы) были объединены нами в единый опросный лист, были также изменены в соответствии с целью изучения техники общения как структурного компонента коммуникативной компетентности инструкция для испытуемых и порядок их работы с методикой. Наряду с этим, после процедуры нормализации нами были рассчитаны статистические нормы как для взрослой выборки, так и для детской (забегая вперед, скажем, что это были подростки и юноши).

Наконец, для исследования ценностей общения детей и родителей мы применяем методику «Уровень соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах», предложенную Е.Б. Фанталовой. Наша модификация этой методики касается лишь набора ценностей, которые предлагается испытуемым попарно проранжировать – сначала по их «ценности» для испытуемых, а затем – по «доступности». Мы предъявляем испытуемым для оценки 10 ценностей, важных в семейном общении. Так, например, детям мы предлагаем следующий перечень: открытость, искренность, доброта, доверительность, сопереживание, терпимость, тактичность и др. Результатом обработки данных является заключение о гармоничности-дисгармоничности ценностей общения как структурного компонента коммуникативной компетентности испытуемого.

Преимущества описанного выше и многократно апробированного нами комплекса методик видятся

âòîì, ÷òî, во-первых, в нем сочетаются количественный и качественный подходы к диагностике коммуникативной компетентности; во-вторых, он охватывает разные ее стороны (структурные компоненты); в-третьих, разнообразие по форме и содержанию предлагаемых испытуемым заданий способствует поддержанию их интереса и мотивации активного участия на протяжении всего исследования.

Использование данного методического комплекса полезно при изучении связи уровня коммуникативной компетентности детей и их родителей, а также при изучении возрастной специфики коммуникативной компетентности детей, обусловленной особенностями их общения в семье.

Âходе проведенных эмпирических исследований мы выявили, во-первых, тот факт, что и среди подростков, и среди юношей встречаются лица как с низким, так и со средним или высоким уровнем развития коммуникативной компетентности, который диагностируется нами соответственно уровням развития социального интеллекта, техники общения и степени гармоничности ценностей общения. Собственно то же относится и к взрослым испытуемым.

Во-вторых, мы установили позитивную динамику

âформировании коммуникативной компетентности от подросткового к юношескому возрасту, выражающуюся, в частности, в тенденции повышения уровня развития названных ее структурных компонентов.

В-третьих, мы проследили связь уровней коммуникативной компетентности старших и младших членов семьи. Чаще всего в семьях, где родители