Сборник 2014. Макет

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Достаточно сложным для всех учащихся оказалось выполнение заданий на имитацию серий слогов с фонетически близкими звуками. Чаще всего дети допускали смешения в парах [п]-[б], [с]-[ш], [г]-[к], [ш]-[ж], [с]-[з], [ш]-[щ], [ч]- [щ], [ц]- [с], [т]- [ч], [щ]- [с].

Много ошибок было допущено учащимися в задании на слуховую дифференциацию звуков на материале слов-квазиомонимов.

Исследование фонематического восприятия речи показало, что наиболее трудной для детей является дифференциация звуков [п]-[б], [с]-[з], [с]-[ш], [ш]-[ж], [ш]-[щ].

Анализ данных показал, что с заданием на анализ и синтез предложений не справились 71,42 % учащихся: испытуемые выделяли предлог с существительными как одно слово в 80 % случаев, и пропускали слова в 20 % случаев. В задании на синтез слов в предложение детей допустили ошибки 28,57 %. Дети с дисграфией испытывали трудности при определении количества слогов в слове (39,5 % неправильных ответов).

По данным исследования фонематического анализа, синтеза и представлений, было выяснено, что дети допускали ошибки при выделении звука на фоне слова, определении последнего и первого звука в словах выделении согласного в начале слова, определении количества звуков в словах. Типичной ошибкой было приуменьшение количества звуков при подсчете. Пропуск 1–2 звуков возникал из-за трудностей анализа или за счет неправильного проговаривания (слог вместо звука). При определении места звука по отношению к другим звукам слова учащиеся допустили 68,5 % неправильных ответов.

По данным исследования лексико-грамматического строя речи было выявлено, что дети допускали неточное употребление слов, испытывали трудности актуализации словаря (9,13 %). Дети допускали большое количество аграмматизмов, проявляющихся в неправильных предложно-падежных конструкциях, при согласовании прилагательного и существительного в косвенных падежах, при употреблении существительных в родительном падеже множественного числа.

Дети допускали значительное количество при образовании назва-

ний детенышей животных (9,13 %): у коровы – «коровенок», у белки –

«беленок». У лошади – «лошаденок», а также при образовании относительных прилагательных брусника: «брусниковая», мех – «мехная».

Проверка зрительно-пространственных функций показала, что ориентировка в окружающем пространстве нарушена, дети слабо ориентируются в схеме собственного тела, в пространстве и времени. Особые затруднения у детей вызвало выполнение проб Хэда.

291

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Составление картинки, разделенной на 5, 6, 7, 8 частей и конструирование фигур из палочек у многих детей не вызвало трудностей, но некоторые испытуемые собирали картинки из 2-3 частей и фигуры из палочек лишь по образцу.

Исследование состояния речезрительных функций выявило трудности при воспроизведении ряда букв, сходных по начертанию, реконструировании рукописных букв из составляющих их элементов у 40% детей. Этот недостаток сочетался с неполноценностью двигательных функций руки в звене переключения и координации, что обусловливает ошибки на письме в виде неправильного написания элементов.

Таким образом, анализ данных изучения особенностей устной и письменной речи, а также ряда неречевых психических процессов и функций у учащихся с интеллектуальной недостаточностью позволяет судить о системном нарушении речевого и общего развития детей, сложности механизмов нарушения письма, необходимости разработки комплексной дифференцированной системы логопедической работы по профилактике и коррекции нарушений письма у детей указанной группы. На наш взгляд, такая работа должна быть начата еще в период дошкольного обучения и продолжена в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Литература

1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М., 2000.

2.Воронкова В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте // Дефектология. – 1995. – № 1. – С.66 – 71.

3.Грамматика русского языка / Под ред. Л.В. Щербы. - М., 1953. – С.49.

4.Каше Г.А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы.

-М., 1957.

5.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М., 1999.

292

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

УДК 376.42

Е.А. Кривоносова

Особенности словарной работы на уроках развития речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы

VIII вида

Развитие речи умственно отсталых школьников – одна из важнейших задач, решаемая специальной (коррекционной) школой VIII вида. Ведущее направление речевого развития младших школьников – словарная работа. Установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» [1].

Наиболее благоприятные условия для организации словарной работы в начальных классах имеют специальные уроки развития устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности (учебный предмет «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В.Воронковой).

Методика определяет задачи работы над словом следующим образом: обогащение словаря, уточнение словаря, активизация словаря.

Алгоритм работы со словарным словом:

1.Представление словарного слова.

2.Толкование значения слова.

3.Чтение слова (учителем, детьми).

4.Введение нового слова в речь учащихся.

5.Игровые упражнения, дидактические игры.

1. Представление словарного слова. На данном этапе могут быть использованы как традиционные (называние учителем слова, показ картинки, предмета, действия), так и нетрадиционные приемы презентации новых слов, которые делают словарную работу на уроках развития речи более продуктивной, оживляют учебный процесс, усиливают развивающую направленность урока, повышают интерес детей к изучаемому предмету. Обучающийся (не учитель!) с той или иной степенью самостоятельности определяют и называют незнакомое слово (или слова).

293

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Впервом классе, пока учащиеся не умеют читать, презентация словарного слова может происходить через отгадывание загадок, различные игровые упражнения (Например, из «Волшебного мешочка» можно достать предмет или картинку, определяющих название словарного слова; словарное слово может принести герой и т. д.), прослушивание аудиозаписи и определение предмета, о котором идет речь.

Со второго класса используются такие приемы, как «Зашумленное» слово, чтение слова по буквам, подходящим к шифру, слова с некоторыми прикрытыми буквами, ребусы и т.д. Большую помощь в этом оказывают учителю информационно-коммуникационные технологии.

Желательно, чтобы используемые на уроках приемы менялись, каждый раз обеспечивая сосредоточенность внимания учащихся на предстоящей словарной работе, включая детей в интенсивную умственную деятельность. Постепенно количество конкретных указаний учителя, помогающих ученикам определять незнакомые слова, должно уменьшаться, а сложность задания должна возрастать от урока к уроку, от класса к классу.

2. Толкование значения слова. В методике апробированы и широко используются следующие приемы разъяснения значений слов (приемы располагаются по степени их развивающего потенциала): объяснение значения слова учителем; подбор синонима, антонима; объяснение значения слова путем показа картинки, макета, чучела или иного наглядного материала; прослушивание аудиозаписи; просмотр видеозаписи; презентации; лексическое значение нового слова первоначально формулируют сами учащиеся, опираясь на имеющиеся у них представления, жизненный опыт, интуицию, учителю принадлежит лишь уточняющая, корректирующая функция; самостоятельный поиск значения слова.

Впроцессе работы по объяснению словарного слова и обогащению словарного запаса учащихся 2-3 классов, может быть составлен сло- варь-минимум по темам, в который входят словарные слова, предусмотренные программой по классам. Словарь составляется на основе следующих принципов: учета возрастных особенностей учащихся, тематичности. Работа с данными словарями готовит учащихся к самостоятельному изготовлению словариков, а также к работе толковыми

иэтимологическими словарями в 4 классе.

3.Чтение слова. В 1 классе дети проговаривают словарное слово сначала вместе с учителем, а потом произносят самостоятельно. Учи-

294

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

тывая психофизические особенности учащихся начальных классов коррекционной школы VШ вида, чтение словарного слова, начиная со 2 класса происходит в несколько этапов: чтение слова учителем; чтение слова учащимися совместно с учителем по слогам; чтение слова учащимися совместно с учителем по слогам в более быстром темпе; чтение слова учащимися совместно с учителем целиком; чтение слова учащимися самостоятельно.

4. Введение нового слова в речь учащихся. Новое для учащихся слово необходимо ввести в словосочетание и предложение. Для обучения детей составлять словосочетания, эффективно использовать такие упражнения как «Составь словосочетание», «Найди ошибки», «Какое слово потерялось?» и т.д. Наиболее продуктивным приемом при формировании у учащихся умений конструировать предложения различных типов, является использование наглядных моделей. В качестве наглядных моделей могут быть использованы предметные (сюжетные) картинки, стилизованные изображения или символы предметов, о которых говорится в предложениях, схемы предложений, предложения с подстановочными таблицами (в первой части таблицы записывается начальное слово предложения, а во второй дается иллюстрация) и т. д. При необходимости педагог помогает детям с помощью дополнительных вопросов, указаний, пояснений.

5.Дидактические игры и упражнения. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях. Подбор материала для дидактических игр должен определяться задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбирают картинки, изображающие предметы быта, для активизации природоведческого словаря – природный материал. Существует богатый арсенал дидактических игр с детьми «Что из чего сделано?», «Кому что?», «Кто найдет, пусть возьмет», «Кто первый узнает?», «Парные картинки».

Дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом. Дидактические упражнения дают возможность учителю работать над уточне-

295

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

нием, обогащением словаря учащихся, над коррекцией психических процессов и одновременно оживляют урок, дают возможность проявить себя каждому ребенку в индивидуальном порядке или групповой деятельности («Скажи наоборот», «Большой – маленький», «Сравни»). Каждое упражнение сначала подкрепляется картинным символом (картинкой, символизирующей то или иное игровое упражнение). Картинный символ игрового упражнения дает возможность учителю впоследствии разнообразить деятельность учащихся. Дети, опираясь на картинный символ, сами могут назвать или выбрать из ряда предложенных игровое упражнение, которое хотели бы выполнить. Сложность для учителя в данном случае состоит в том, чтобы был готов материал для любого из предложенных упражнений.

Таким образом, словарная работа на уроках развития речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности, имеет значительные возможности для развития словарного запаса учащихся и как следствие развития речи в целом.

Литература

1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2000.

2.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционной школе. - М.: Владос, 2001.

УДК 376.42

Н.Л. Кузнецова

Особенности индивидуальной коррекционной работы

с учащимися школы VIII вида со сложной структурой нарушения на начальном этапе обучения

Среди учащихся школ VIII вида всегда существовала категория детей со сложной структурой нарушения. К сложным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. В качестве синонимов термина «сложные нарушения» в литературе в последнее время все чаще используется термин «сложная структура нарушения» [1]. Это означает, что на развитие ребенка накладывает огромный отпечаток влияние различных синдромов, дефек-

296

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

тов и патологий. Полагают, что дети со сложными нарушениями в развитии – это редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследования и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений [2]. Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика. Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно мало изученную и труднейшую проблему специальной педагогики [3]. Порой нарушения в развитии такие разнообразные и обильные, что очень сложно определить познавательные способности ребенка, степень его обучаемости. Особые трудности возникают, если ребенок безречевой. Такие дети требуют индивидуального подхода к организации педагогической работы.

Примером такого подхода может служить представленный практический опыт работы с ребенком девяти лет со сложной структурой дефекта. Для планирования работы с мальчиком необходимо было собрать анамнез и с помощью диагностических средств и методов получить информацию о психофизическом состоянии ребенка. Из беседы с мамой были получены сведения о развитии и воспитании мальчика. На момент начала обучения ученик Ж. имеет диагнозы: эпилептическая энцефалопатия, сенсомоторная алалия, гипертиреоз, синдром аутизма. Уже с рождения ребенка мама и врачи отмечали заметное отставание в физическом и психическом развитии мальчика. Диагноз уточнялся в течение нескольких лет. Многое в состоянии и сейчас находится под сомнением, врачи затрудняются что-либо сказать о дальнейшем развитии ребенка.

После сбора анамнестических данных была проведена диагностика психофизического состояния ребенка. Поскольку ребенок безречевой, основным методом диагностики стало наблюдение. В результате определились следующие данные о развитии и состоянии мальчика. Рост и вес ученика соответствует возрастной норме, пропорционально сложен, но движения раскоординированы, неточные, присутствуют стереотипные движения. Психическое и интеллектуальное развитие с явно выраженным отставанием. Мальчик очень пассивен, безразличен к окружающему, не проявляет реакции на внешние раздражители, не воспринимает обращенные к нему слова, не понимает предлагаемую инструкцию, не интересуется окружающими предметами. Ребенок не

297

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

умеет говорить, общается с помощью действий, движений, очень редко издает нечленораздельные звуки. Эмоции очень примитивны: это удовольствие и неудовольствие. В состоянии неудовольствия он агрессивен, кричит, может укусить, щипнуть, не реагирует на похвалу и порицание. Сформированы простейшие навыки самообслуживания: самостоятельно ходит в туалет, с помощью взрослых ест (то, что нравится, ест сам, а что не любит, принимает от мамы) и одевается (сам может надеть простую одежду, без застежек), понимает простые инструкции мамы, связанные с основными жизненно – важными функциями. (Иди кушать, ложись спать).

Психоэмоциональное состояние ученика и анализ полученных данных об уровне его развития позволили определить цель и задачи образовательного процесса и дальнейшей коррекционной работы.

Цель: формирование элементарного сотрудничества с педагогом доступными средствами общения.

Задачи: обучить элементарным предметно-практическим действиям; сформировать умение держать ручку, карандаш и производить с ними простейшие практические действия; развивать умение удерживать внимание, слушать и понимать четкую простую инструкцию и получать ответные действия.

Поскольку мальчик не работает самостоятельно и эмоционально очень привязан к маме, она обязательно присутствует на всех занятиях. Особые требования предъявляются к организации самого учебного пространства. Занятия проводятся в отдельной комнате, за закрытой дверью, за учебным столом, на который, поочередно, выкладывается необходимый для работы материал. Рабочее место организовано так, чтобы исключить лишние раздражители, интересующие мальчика: не виден даже выключенный телевизор, телефон. Исключается присутствие других членов семьи.

На первых занятиях ребенок не мог сидеть за столом, все время старался уйти из комнаты, но мы настойчиво возвращали его. Мальчик выражал недовольство, кричал, проявлял агрессию. Постепенно он привык к урокам, которые проводятся четко по расписанию. Приход учителя, начало, и конец занятий начинались со своеобразной подготовки к работе: приветствие – за руку, поглаживание по голове в начале и в конце уроков. Эти простые движения помогают ребенку понять, что уроки начинаются или заканчиваются. Работоспособность у ученика низкая, поэтому занятия непродолжительные, часто требуется смена видов деятельности и перерывы.

298

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Для развития предметно – практической деятельности ребенку предлагались задания по типу досок Сегена (доски с различными вкладышами, шары с пазами и фигурками для вкладывания и т.д.), пирамидки, упражнения по типу нанизывания предметов на шнурок. Предлагая различные задания, первые 2-3 занятия мальчику просто показывается принцип действия: руками ребенка с помощью мамы задание правильно выполняется. Мальчик привыкает к предмету, запоминает его, начинает проявлять к нему интерес. Все действия сопровождаются проговариванием. После того, как он начинает манипулировать с предметом, вводится простая инструкция: возьми колечко, шарик, вставь звездочку, колечко и т.д.

На каждом занятии ученику предлагается карандаш, который вставляется в его руку. Сначала вместе с мамой он проводит линии, раскрашивает нарисованные предметы. А к концу занятия может самостоятельно держать карандаш и сделать несколько отдельных штрихов. На последующих занятиях процедура повторяется. Следует отметить, что у ребенка появился интерес к этому процессу и способность кратковременно фиксировать на нем внимание.

За время учебно-коррекционной работы отметились положительные результаты: ученик сел за стол, стал непродолжительное время работать с предметами пока без зрительного соотнесения (пирамидка, доски Сегена, карандаш, фломастер и т.д.). Появились первые признаки взаимодействия ученика с педагогом: ситуативная ответная реакция мальчика на элементарные инструкции (дай, возьми). Значительно реже стали проявляться негативные эмоции на предлагаемое задание, спокойнее реагирует на учебную деятельность реже уходит из комнаты, может дольше работать за столом.

Продолжая работу по развитию предметно-практической деятельности, начали добиваться выполнения задания, с учетом зрительного соотнесения признаков предметов (правильно соотносить форму, цвет, размер, соблюдать очередность). В работу над развитием внимания и восприятия, предполагается включить прослушивание маленьких стихов и сказок, расширить и усложнить речевое оформление предлагаемой инструкции ребенку. Для достижения успехов немаловажную роль сыграли: положительная эмоциональная обстановка на занятиях, фиксированный режим их проведения, настойчивость, присутствие мамы.

Таким образом, грамотное построение образовательного процесса с учетом диагностических данных и индивидуальных особенностей

299

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

ребенка позволяет прогнозировать эффективность дальнейшего обучения и формирование конструктивного сотрудничества с педагогом.

Литература

1.Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. – 1989. –

№3.

2.Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. – 1973. – № 3.

3.Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2000.

УДК 376.42

Мальцева Т. С.

Оприменении опорных схем и алгоритмов

вразвитии устной речи у детей с нарушением интеллекта

Общее нарушение интеллектуальной деятельности детей с проблемами в развитии приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Речевые нарушения у данной категории детей носят системный характер, т.е. нарушаются все компоненты речи: ее фонетикофонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связная речь. Решить все эти проблемы помогает использование в учебном процессе наглядных методов обучения.

В современном обучении применение наглядности играет большую роль. На уроках развития устной речи с детьми с отклонениями в интеллектуальном развитииосуществляются во взаимосвязи все основные принципы обучения: сознательность, наглядность, систематичность, прочность, учет возрастных возможностей, индивидуальный подход. Особую роль в этом процессе играет принцип наглядности. Правильное использование наглядности на уроках развития устной речи с детьми в СКОШ VIII вида способствует формированию четких представлений о правилах и понятиях, содержательных понятиях, развивает логическое мышление и речь, помогает на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобщению, которые затем применяются на практике. Данные пособия позволяют опираться на зрительное, слуховое и зрительно-слуховое восприятие.

300