Сборник 2014. Макет

ровать медико-педагогические условия, имеющие наиболее эффективное оздоравливающее воздействие и формирующее отношение к здоровью и здоровому образу жизни как к одним из главных жизненных целей.

Процессом оздоровления детей в нашем дошкольном учреждении, руководит опытный врач-ортопед. Ортопед производит сбор анамнеза, дает рекомендации по коррекционной работе инструктору по физической культуре (ЛФК) и тренеру бассейна; медицинские назначения массажистам и медицинской сестре физиокабинета; рекомендации по развитию движений музыкальным работникам; рекомендации по работе над дыханием, темпом и ритмом речи, по развитию мелкой моторики учителям-логопедам.

Исходя из вышеобозначенных назначений, педагоги-специалисты планируют свою дальнейшую деятельность и вносят в коррекционные тетради конкретные задания для воспитателей специализированных групп. Следует помнить о том, что основная деятельность по коррекции и профилактике нарушений ОДА проводится на занятиях специалистов, воспитатели лишь закрепляют полученные знания и умения с детьми в группе, фиксируя свои действия в ежедневном планировании (в специально отведенной графе под названием «коррекционная работа») [1]. Важным аспектом в коррекционной работе является взаимосвязь с родителями. Используются различные формы работы: открытые занятия с участием родителей, беседы, консультации, праздники и т.д. Остановимся подробнее на организации специальных занятий по лечебной физкультуре.

Исправление плоскостопия средствами лечебной физкультуры.

Специальные задачи: исправлять имеющиеся деформации стопы (увеличение свода, устранение пронации пятки и т.д.); укреплять мышцы, формирующих свод стопы; формировать и закреплять навык правильной ходьбы. Особую роль в профилактике и коррекции плоскостопия играют специально подобранные физические упражнения, которые проводятся в определенной последовательности в три этапа [2].

На первом этапе детям предлагаются упражнения без предметов. Носками и пальцами ног делаются различные движения – вверх-вниз, вправо-влево; из положения основной стойки тяжесть тела переносится в различные части стопы, выполняются повороты, круги, пружинящие движения носками с глубоким перекатом с пятки на носок и наоборот. Используются упражнения с сопротивлением, отягощением, разнообразная ходьба по ровной и наклонной поверхности.

161

На втором этапе детям предлагаются упражнения с предметами: захватывание пальцами стопы мелких предметов, удержание и выбрасывание их, перекатывание стопой набивного мяча, ходьба по резиновой дорожке – массажеру, по отпечаткам ног.

На третьем этапе сравнительно усложняются двигательные действия ребенка. Специальные упражнения рекомендуется включать в утреннюю гимнастику (по 2-3 упражнения), в физкультурные занятия (по 3-4 упражнения), в занятия по лечебной физкультуре (по 8-10 упражнений). Наибольший эффект достигается при выполнении упражнений босиком.

Лечение дефектов осанки.

Задачи: воспитывать дисциплинированное и правильное отношение детей к фиксации правильного положения тела; укреплять мышцы

исовершенствовать координацию движений, как необходимое условие для восстановления правильного положения тела; совершенствовать двигательные навыки ребенка; воспитывать навыки, закрепляющие правильное положение тела.

Занятие должно состоять из трех частей.

Задача вводной части – организация детей для предстоящих занятий. Используются упражнения строевого характера, короткие игровые задания, упражнения по коррекции осанки. Темп – медленный, умеренный или средний, дозировка – 6-8 повторений.

Восновной части задачей является укрепление мышечного корсета

ииндивидуальная коррекция деформаций позвоночника в исходных положениях – лежа на спине, на боку, на животе. Дозировка-8-16 раз. Все упражнения обязательно выполняются в обе стороны.

Заключительная часть осуществляет совершенствование двигательных навыков осанки в различных условиях и приведение организма в спокойное состояние.

На занятиях с детьми, имеющими нарушения осанки, необходимо соблюдать два обязательных организационно-методических условия:

Первое – наличие гладкой стены без плинтуса, что позволяет ребенку, встав спиной к стене, принять правильную осанку, имея пять точек соприкосновения – затылок, лопатки, ягодицы, икроножные мышцы и пятки и ощутить правильное положение тела в пространстве, вырабатывая таким образом, проприоцептивное чувство, которое при постоянном выполнение передается и закрепляется в центральной нервной системе за счет импульсов, поступающих с рецепторов мышц. Впоследствии навык правильной осанки закрепляется не толь-

162

ко в статическом (исходном) положении, но и при ходьбе, выполнении упражнений.

Второе – наличие большого зеркала, чтобы ребенок мог видеть себя в полный рост, формируя и закрепляя навык правильной осанки.

Большая роль отводится индивидуальной работе. Каждому ребенку подбираются корригирующие упражнения в соответствии с диагнозом. На протяжении курса (10 занятий) дети обучаются этим упражнениям; далее приглашаются родители для открытого просмотра и консультации. Родители продолжают занятия в домашних условиях.

Мы считаем, что правильно организованная коррекционная работа, взаимодействие всех звеньев медико-педагогического процесса (врачей, педагогов, детей и их родителей) способствует оздоровлению детей, имеющими нарушения в состоянии здоровья.

Литература

1.Каштанова Т.В. Организация оздоровительного центра в образовательном учреждении: практическое пособие. – М.: Аркти, 2002.

2.Козырева О.В. Лечебная физкультура для дошкольников. – М.: Просвещение, 2003.

УДК 376.22

С.А. Хватова, И.В. Орлова

Особенности изобразительной деятельности у дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

По мнению Кузнецовой Г.В., формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающей жизни у детей с нарушениями ОДА в дошкольном возрасте является одним из важнейших средств преодоления нарушения манипулятивных функций рук. Автор пишет о том, что, используя различные виды деятельности, направленные на всестороннее развитие ребенка, педагог одновременно решает задачи коррекции двигательного деффекта.

Одно из эффективных средств развития ребенка-дошкольника – изобразительная деятельность, так как ребенок учится видеть, понимать и отображать окружающие предметы и явления. Изодеятельность обладает целым рядом специфических особенностей: развивает внимательность и собранность, наблюдательность и глазомер, расширяет представления о предметах и явлениях окружающего мира, содейст-

163

вует развитию творческих возможностей ребенка, что способствует коррекции нарушенных манипулятивных функций детей с нарушением ОДА. Эту коррекционную особенность изобразительного искусства можно и нужно использовать в работе с детьми, имеющими нарушение ОДА. Конечно, довести до нормального уровня все нарушенные функции ребенка с нарушениями ОДА только средствами изобразительного искусства невозможно. Решение этой педагогической задачи требует совместных усилий психолога, логопеда, воспитателя, инструктора ЛФК, медицинских работников дошкольного учреждения. Но нельзя отказываться от тех возможностей, которые заложены в самой природе изобразительной деятельности.

Для того чтобы изобразить предмет, ребенку необходимо знать его основные признаки: форму, цвет, размер и пространственное расположение, а также владеть приемами построения формы и умениями отображать ее в рисунке. Для детей с нарушениями ОДА характернa обедненность представлений о предметном мире, что осложняет передачу в рисунке основных признаков и свойств предметов. Даже в процессе рисования с натуры, когда ребенок имеет возможность постоянно наблюдать предмет, возникают трудности зрательного анализа, формы и соотношения ее основных и второстепенных признаков, а также размещения изображения на листе с учетом размера, пропорции и пространственного положения. Качество рисунка зависит не только от полноты и от точности детских впечатлений, а и от наличия у детей изобразительных навыков. При нарушении ОДА формирование зри- тельно-двигательных взаимосвязей осложняется, поэтому предметные действия у детей складываются труднее, а качество рисунков снижается.

Таким образом, становится необходимым коррекционное воздействие на процесс формирования образа предметов и развитие изобразительных навыков. Отсутствие такой методики особенно ощутимо при обучении техники рисования детей с нарушением ОДА. Наблюдения Кузнецовой Г.В. показывают, что дети с нарушением ОДА отстают от своих здоровых сверстников в овладении зрительнодвигательными действиями. Взаимодействие руки и глаза при выполнении продуктивных видов детской деятельности в условиях двигательных патологий складывается позднее, чем при нормальном развитии, поэтому возникает необходимость создания коррекционных способов формирования техники рисования с учетом двигательных возможностей детей. Овладение представлениями о строении предметного мира и развитие техники рисования взаимосвязано и взаимообу-

164

словленный процесс, поэтому они выделяются как важные направления коррекционной работы на занятиях по рисованию.

Воснову обучения детей анализу формы предмета закладывается задача формирования представлений об эталонах форм, образцами которой являются геометрические фигуры и, исходя из анализа форм, строится процесс обучения, соответствующим движениям. Однако, как показывают исследования, взаимодействие руки и зрения в условиях двигательной патологии осложнено. Таким образом, возникает необходимость введения пропедевтических упражнений для руки, когда дети обследуют форму не только на зрение, но и без его участия – тактильно-двигательным способом. Также используются упражнения,

впроцессе которых дети учатся анализировать форму и конструкцию предмета, запоминать характерные для него особенности и по памяти изображать их на рисунке. Такого рода упражнения преследуют также цель постепенно повысить скорость зрительного восприятия, сделать его более полным и точным.

Для ребенка с нарушениями ОДА, имеются упражнения в восприятии глубины пространства, необходимого для оценки, расстояние между предметами и их пространственного расположения. В изобразительном искусстве это осуществляется при изучении законов перспективы и ее изображения. Представления детей с нарушениями ОДА отличается бедностью, схематизмом, фрагментарностью и зачастую искажены. Коррекционная работа на занятиях изобразительной деятельностью помогает исправить этот недостаток в наиболее короткие сроки. Анализ формы различных предметов окружающего мира, изучение большого количества иллюстративного материала в процессе непосредственного общения с природой во время экскурсий служат основой для последующего их отображения в рисунках с натуры, по памяти и по представлению. Детям предлагаются упражнения для ориентирования в пространстве листа бумаги, что позволяет ребенку легче и правильнее решать разнообразные композиционные задачи. В структуру занятия могут быть включены задания, помогающие ребенку овладеть навыками обобщения, сравнения, классификации, т.е. приемами анализа и синтеза, способствующих формированию и совершенствованию логического мышления.

Впроцессе обучения восприятию графических изображений (иллюстраций, рисунков, репродукций и т.п.) дети знакомятся с методами их рассматривания и изучения. Главными задачами при этом, являются формирование навыка системности и полноты восприятия. Надо отметить, что вообще процесс познания окружающего мира на заня-

165

тиях рисования проходит постоянно, отличается повышенной активностью и глубиной, что является одной из характерных особенностей изобразительного искусства, придающей, как уже отмечалось ему особую коррекционную значимость.

При работе с детьми с недостатками двигательных функций Кузнецовой Г.В. предлагаются следующие виды изобразительной деятельности: работы на плоскости (рисование и аппликация), работы в объеме (лепка), восприятие графических изображений и предметов окружающего мира. Работая на плоскости, дети выполняют визуальный и тактильный анализ, определяют характерные признаки, конструктивные особенности предметов и дают их совместное описание, изображают изученные предметы несложной формы, графически воспроизводят предметы по памяти и представлению, составляют графические композиции, выявляют и изображают сезонные изменения в природе, прослушивают музыкальные отрывки, делают словесное описание возникающих при этом образов и их графическое изображение, определяют пространственное расположение предметов и изображают их на плоскости, работают с цветной бумагой (аппликации), рисуют цветными мелками на асфальте. Работы выполняются в двухмерном плоскостном изображении карандашами, фломастерами, акварельными и гуашевыми красками. Объемные или полуобъемные работы выполняются из пластилина, цветной бумаги, картона, природных и других материалов. Планирование занятий составляется с учетом конкретных условий: физиологических, психологических и ортопедических особенностей состава группы и первоочередности выполнения поставленных задач. Важно учитывать разнообразие видов работ, чередуя по возможности рисование и лепку, работу на плоскости и объеме, восприятия графики и прослушивание музыки.

Анализируя материалы исследований Кузнецовой Г.В., посвященных изучению условий, способсвующих развитию творческих способностей в процессе изобразительной деятельности детей с нарушениями ОДА, необходимо отметить, что такие дети испытывают определенные трудности в процессе развития творческих способностей. Поэтому создание специальных условий в процессе изобразительной деятельности для повышения уровня творческих способностей у детей дошкольного возраста с нарушениями ОДА является важной коррекционнопедагогической задачей. Коррекция недостатков развития творческих способностей, позволит ребенку быстрее достичь оптимально возможный для него уровень общего развития, что в современных условиях является важной и актуальной задачей специального образования.

166

1. Кузнецова Г.В., Савчинская Л.И., Иванушкина А.И. и др. // Коррекци-

онная педагогика: теория и практика. – 2012. – № 3. – С. 20–30.

УДК 376.3

О.Ю. Шалимова

Кпроблеме диспраксии у детей

Впоследнее время наблюдается увеличение численности детей с различными формами отдаленных последствий перинатальной патологии ЦНС. По различным данным, дети с последствиями перинатальных поражений нервной системы составляют 20 – 25 % детской популяции, на их долю приходится 60 % всех случаев детской неврологической патологии [5]. Увеличение численности детей с «функциональными» неврологическими расстройствами объясняется несовершенством адаптационно-приспособительных и функциональных возможностей ЦНС [4]. Даже при минимальных перинатально обусловленных проявлениях церебральной дисфункции у новорожденных

впоследующие возрастные периоды развития отмечается формирование разнообразных неврологических и психосоматических синдромов, связанных с выявлением диффузной неврологической симптоматики, умеренно выраженных сенсомоторных нарушений, расстройствами речи и развития школьных навыков – дисграфии, дислексии, дискалькулии [1]. Более 50 % этих детей имеют нарушение развития двигательных функций в виде диспраксии – неуклюжести, двигательной неловкости, неудовлетворительной мелкой моторики и признаков статико – моторной недостаточности [2].

Диспраксия – специфическое расстройство развития двигательных функций, синоним – «синдром неуклюжести» (МКБ – 10, F 82.), вследствие задержки созревания пирамидных, мозжечковых систем, регулирующих координацию и плавность движений.

Термин «диспраксия» известен с середины XX века, его понимание и номинация среди специалистов различно. Диспраксия может носить названия: синдром неуклюжего ребенка, расстройство координации, минимальная дисфункция мозга (МДМ), трудности двигательных реакций и др. [1]. В соответствии с рекомендациями МКБ – 10 определены диагностические критерии диспраксии: а) показатель по стандартизированному тесту на моторную координацию как минимум на

167

б) данное двигательное нарушение существенно препятствует обучению или деятельности в повседневной жизни; в) нет четкого диагностируемого неврологического расстройства.

По мнению многих авторов, первые признаки диспраксии выявляются в возрасте 5-7 лет и (или) в начале обучения в первом классе школы [1], [2]. Считается, что диспраксия выявляется у каждого двенадцатого ребенка, при этом у мальчиков чаще, чем у девочек [1].

Причины диспраксии неизвестны, но результаты нейрофизиологических исследований выявили, что она чаще может быть вызвана недостаточным развитием или незрелостью нейронов головного мозга, а не его повреждением. Часто этиологию диспраксии связывают с определенным взаимодействием факторов окружающей среды и генетических особенностей. При диспраксии нарушения высших психических функций в результате отставания созревания структур, ответственных за реализацию процессов управления построением движений являются проявлениями системного межполушарного и многоуровневого дизнейроонтогенеза, начиная с уровня неспецифических систем головного мозга [1]. Часто проявления диспраксии связаны с патологией теменных долей головного мозга [3].

Диспраксия у детей имеет разнообразные клинические и социаль- но-бытовые проявления:

медленно учится одеваться и самостоятельно есть;

неаккуратный во время работы прием пищи, плохо пользуется ножом или вилкой;

не может или плохо прыгает, катается на велосипеде, часто падает на ровном месте и спотыкается при ходьбе;

плохо удается играть в мяч, бросать и ловить его;

ребенок не ловок в выполнении любых целенаправленных действий;

имеет трудность в письме, плохо рисует;

могут быть проблемы с поиском друзей;

пониженный интерес к выполнению разных обязанностей;

могут быть различные психоэмоциональные и поведенческие комплексы;

нестабильная и вялая осанка.

Таким образом, диспраксия относится к проблеме с адекватной последовательностью движений, то есть к нарушениям в системе построения движения, а именно последовательности и выбора.

168

Первыми, кто замечает наличие двигательных проблем у ребенка, являются его родители, чем раньше ребенок будет обследован и получит своевременную помощь, тем выше шансы на успех коррекции двигательных нарушений. Трудности с двигательными расстройствами у детей уменьшаются по мере его взросления [1]. Логопед первым должен обратить внимание на нарушения в формировании моторных навыков у ребенка, так как часто вербальная диспраксия связана с общей диспраксией.

Все выявляемые при диспраксии нарушения делятся на четыре основные категории: 1)трудности с речью, ребенок не может управлять мышцами, формирующими речь, воспроизводить правильно звуки, произносить слова, контролируя при этом дыхание; 2)трудности с рисованием и письмом, сложность обучения простым движениям, неправильное держание ручки, малую скорость письма; 3)трудности при движениях, ребенок плохо удерживает равновесие и с трудом воспроизводит заданную последовательность движений; 4)трудности в подвижных играх, ребенок плохо прыгает, не может поймать мяч, бросить его и т.д.

Все вышеперечисленное, позволило выявить характерные особенности у детей с диспраксией перинатального происхождения, это сочетание двигательных нарушений и расстройств когнитивных функций [1], что обязательно должно учитываться при составлении программы реабилитации детей данной группы.

Литература

1.Шайтор В.М., Емельянов В.Д. Диспраксия у детей с последствиями перинатального повреждения нервной системы (стабилометрическая диагностика и коррекция). – СПб., 2012.

2.Корнев А.Н. Дизлексия и дизграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995.

3.Богданов О.В. Физиологические основы процессов восстановления функций мозга и реабилитации организма (теоретические предпосылки у функциональному биоуправлению с обратными связями). – СПб., 2000.

4.Шайтор В.М. Диагностика клинических проявлений последствий перинатального поражения нервной системы у детей дошкольного возраста // Материалы ХII Конгресса педиатров России «Актуальные проблемы педи-

атрии» (19 – 22 февраля 2008 г., Москва). – М., 2008.

5.Яцык Г.В. Этапная реабилитация новорожденных детей с перинатальной патологией – профилактика отсроченных нарушений здоровья подростков / Г.В. Яцык, А.А. Степанов, Е.П. Бомбардирова // Российский педиатрический журнал. – 2007.

169