Сборник 2014. Макет

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

ствию, не понимают эмоционального состояния других людей, имеют высокий уровень тревожности.

В течение учебного года проводятся фронтальные и индивидуальные коррекционные занятия с целью создания оптимальных возможностей для психического развития учащихся, стимуляции познавательной активности, исправления и компенсации выявленных при обследовании недостатков в психическом развитии, предупреждения и снижения тревожности и страхов, развития эмоциональной регуляции поведения. По окончании коррекционно-развивающей деятельности проводится повторное обследование учащихся с целью отслеживания эффективности проведенной работы, а также выявления динамики в развитии эмоционально-волевой сферы.

Литература

1. Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие/ Авт.-сост. Г. А. Шалимова. – М.: АРКТИ, 2006. – 232 с.

УДК 376.42

С.А. Каштанова

Особенности вопросительно-исследовательской активности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Детские вопросы исследователи рассматривают как специальную форму проявления познавательной активности. Вопросы ребенка – это проявление мыслительной, интеллектуальной активности детей, свидетельство более глубокого познания окружающего. Вопросы ребенка являются также свидетельством его речевой активности. Под вопро- сительно-исследовательской активностью понимается качество личности, проявляющееся в направленности мыслительной деятельности, интереса к познанию окружающего мира в вопросно-ответной форме.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для развития любознательности ребенка. Основной формой этой деятельности является познавательный вопрос. В этом возрасте ребенок овладевает произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение и обследование проблемной ситуации. Наряду с этим осуществляется переход к вопросам другого типа: от устанавливающих вопросов – к

281

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

вопросам-гипотезам, от вопросов, обращенных к другому лицу (взрослому), – к вопросам, обращенным к самому себе [4].

Особенности вопросительных высказываний младших школьников при нормальном речевом развитии таковы: умение спрашивать появляется у ребенка на основе уже образовавшегося умения воспринимать и понимать обращенную к нему речь, а также умения констатировать что-либо в форме однословных повествовательных и побудительных высказываний; интенсивное развитие умения запрашивать информацию происходит в течение третьего – четвертого года жизни; в дальнейшем это умение совершенствуется; общая закономерность овладения вопросительными высказываниями заключается в переходе от понимания к репродукции и последующей собственной продукции; самостоятельное продуцирование сначала характеризуется имитативностью и комбинированием воспринятых речевых образцов [3].

Рассмотрим некоторые особенности постановки вопросов у детей с умственной отсталостью. Для данной категории детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследований, у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Все общие нарушения психики, особенно высших форм познавательной деятельности, негативно сказываются на вопросительноисследовательской активности младших школьников с умственной отсталостью [1].

Развитие речи – одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи. Именно поэтому формирование устной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Умения задавать социально-коммуникативные и познавательные вопросы у учащихся с умственной отсталостью не сформированы. При порождении вопросительных высказываний трудности возникают уже на этапе мотивации и смыслового оформления высказывания.

282

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

При воспроизведении вопроса отмечаются трудности актуализации вопросительных слов, лексико-грамматические и синтаксические ошибки. Они затрудняются в понимании инструкции «спроси, задай вопрос». Вопросительная интонация характеризуется слабой выраженностью, зрительный контакт непостоянный. В ходе свободного общения детьми преимущественно используются грамматические структуры общих вопросов, по функции это были вопросы – переспросы. Наблюдение за свободным общением показывает, что детям доступна постановка контактоустанавливающих вопросов, но они не осознают их как отдельный тип высказываний и не используют их в ситуации обучения. Преобладают вопросительные слова кто, что, что делает. Учащиеся характеризуются низкой речевой активностью. Инструкция «спроси», «задай вопрос» для большинства младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является недоступной [2].

Таким образом, можно выделить следующие особенности вопро- сительно-исследовательской активности младших школьников с умственной отсталостью: низкая вопросительно-исследовательская активность, отсутствие цепочек вопросов, равнодушие к ответу, вопросы ради вопроса, отсутствие ожидания ответа, отсутствие стремления к дальнейшему взаимодействию; пассивность в постановке задачи и поиске решения, «практический» подход к решению задач, направленность на формальное достижение результата, ориентация на другого человека в получении ответов на возникшие вопросы.

Литература

1.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.

2.Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: сб. науч. тр. / под ред. В.Г. Петровой. – М., 1987.

3.Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. – 1982. - № 4.

4.Шумакова Н.Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопросы пси-

хологии. – 1984. – №1.

283

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

УДК 373.25

Н.Е. Костинова

Особенности формирования представлений о временах года у детей с особыми образовательными потребностями в группе «Особый ребенок»

Важнейшей предпосылкой успешной адаптации в школе и дальнейшей социализации в целом у детей с интеллектуальной недостаточностью является наличие определенного уровня временных представлений. От правильной ориентировки во времени зависит соотнесение характера деятельности с сезонными явлениями. Своевременное и адекватное формирование временных представлений служит необходимой предпосылкой развития мышления и деятельности. Исследователи, занимающиеся изучением временных представлений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста (А.К. Болотова, К.В. Назаренко, Т.Д. Рихтерман, В.Л. Ярощук и др.) показывают, что дошкольный возраст является начальным этапом становления временных ориентировок, и формирования единства чувственного отражения времени [4].

Отражение категорий времени в речи ребенка начинается примерно с полутора лет. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь. Дети еще плохо владеют грамматическими формами прошедшего и будущего времени, поэтому они смешивают такие временные наречия, как теперь, сейчас, потом.

Для детей дошкольного возраста время уже не исчерпывается настоящим. Короткое время включается в другое, более длинное и общее. К пониманию его длительности ребенок подходит уже не ощущением, а размышлением о чем-то таком, что существует вместе с событиями, но и как бы отдельно от них. У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем. Многие педагоги отмечают конкретный характер временных представлений дошкольников. О днях, месяцах, часах дети говорят как о предметах и даже олицетворяют время: «Куда ушло вче-

ра?».

По мере накопления опыта ориентировки во времени дети устанавливают более существенные признаки, как показатели времени начинают использоваться некоторые объективные явления: «Сейчас уже утро, светло, а ночь – это когда темно и все спят».

284

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Ориентировка во времени формируется раньше, чем представления о времени, которые связываются обычно с периодом становления речи, со специализацией словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, неделя, месяц, год).

Специальное обучение ведет к тому, что представления о времени у нормально развивающихся дошкольников быстро совершенствуются, становятся систематичными, осознанными. Включение заданий на развитие временных ориентировок в занятия по формированию элементарных математических представлений способствуют тому, что знания детей соответствуют требованиям программы обучения и воспитания в дошкольном учреждении.

Дети с интеллектуальной недостаточностью без специального обучения не овладевают полноценными, достаточно точными и полными представлениями о календарном времени, длительности, периодичности, тесной взаимосвязи с деятельностью людей. Их представления во многих случаях не насыщены фактическими знаниями и остаются достаточно фрагментарными и в школьном возрасте. Такие знания не только не обеспечивают адекватную ориентировку во времени, но и не способствуют формированию мыслительных процессов

[2].

Данная проблема нашла некоторое отражение в исследованиях Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, И.И.Финкельштейна, М.Н.Перовой и других исследователей. Они показывают что, даже ученики старших классов вспомогательной школы нередко не имеют точных, правильных представлений, не знают соотношения между ними, не умеют определять время по часам, т.е. не обладают навыками необходимыми для нормальной жизнедеятельности человека. Вместе с тем формирование временных представлений может внести большой вклад в коррекцию личности и всей познавательной деятельности умственно отсталых детей [3].

Представления о календарных временных эталонах у детей с интеллектуальной недостаточностью отличаются следующими особенностями:овладение календарными временными представлениями идет более медленно и неравномерно, к старшему дошкольному возрасту они практически не сформированы;выделяются те календарные временные отрезки, которые чаще всего называются взрослыми, связан-

285

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

ные с характерными видами деятельности и имеют конкретные признаки;дети практически не соотносят время года с собственным опытом жизнедеятельности;у детей затруднено понимание последовательности событий и закономерностей смены повторяющихся календарных временных промежутков;дети с трудом выделяют и сознают существенные признаки, определяющие смену временных периодов;представления о календарном времени фрагментарны, не систематизированы;дети не понимают значения обобщающих терминов (неделя, год, сутки);для детей с интеллектуальной недостаточностью наиболее трудными для понимания оказываются представления о частях суток.

С детьми с особыми образовательными потребностями проводится специальная коррекционная работа по формированию представлений о временах года. При этом содержание обучения не зависит от паспортного возраста, а исходит из особенностей развития (эмоционального, сенсорного развития; первоначального представления о природном и предметном мире, формирования предметной деятельности). Работа строится с учетом тех возможностей ребенка, которые выявляются в комплексном психолого-педагогическом обследовании.

Цель обучения заключается в создании и апробации комплекса коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование представлений о временных эталонах. В связи с этим решаются следующие задачи: формировать представления детей о природных явлениях (снег, дождь, ветер и др.) в разное время года; познакомить с жизнедеятельностью человека в зависимости от времени года; познакомить с объектами живой природы в различное время года; учить выделять приметы каждого сезона; расширять словарный запас по теме; развивать познавательную активность.

Содержательный материал, необходимый для формирования первоначальных представлений о временах года предлагается в той или иной форме в различных разделах программы Л.Б. Баряевой «Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью» [1]. Работа строится с учетом этой программы. Для большей результативности она обогащается проектной деятельностью. В учреждении подготовлен проект, направленный на развитие представлений о времени года у детей с особыми образовательными потребностями в группе «Особый ребенок». Он включает в себя три раздела.

В первом разделе: «Представления о себе и окружающем мире» предлагается знакомить детей с простейшими явлениями природы зи-

286

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

мой и летом (вода в реке, в луже и т.п.); с изменениями в жизни животных и человека в зависимости от времени года; рекомендуется рассматривание картин происходящего в разное время года с доступной тематикой, элементарные беседы по картинам.

Во втором разделе: «Изобразительная деятельность» рекомендуется рассматривать картины, на которых изображены действия взрослых и детей в разное время года (осень: идет дождь, дети бегут под зонтом; зима: дети лепят снежную бабу и пр.), с последующим рисованием их взрослыми на доске мелом, на большом листе бумаги фломастером. Рисование кистью предметов круглой формы с использованием приема образования массы («Скатаем большой снежный ком» зимой; «Яблоки» летом; «Туча» осенью). В лепке предлагается выполнение с детьми предметов округлой формы (яблоки осенью, снежки зимой), а также лепка объектов, состоящих из нескольких частей («Снежная баба» и др.). В аппликации в зависимости от времени года выполняются работы с разной тематикой: летом – «Венок из цветов»; весной – «Ветка мимозы для мамы»; зимой – «Елочки большая и маленькая»; осенью – «Большие и маленькие грибы».

В третьем разделе: «Игры, игровые упражнения» по формированию временных представлений рекомендуется использовать: подвижные игры: «Дождик, дождик, кап-кап-кап», «Добрый зонтик», «Солнышко и дождик»; игры – эксперименты с природным материалом: «Следы на песке», «Следы на снегу», «Плавающие листья, снежинки»; игры, направленные на сенсорное развитие (представлены авторскимы комплектами по каждому времени года:«Тематические пирамидки» из трех частей, «Почтовый ящик», «Парные картинки», «Картинки вкладыши»); конструктивные игры: «Доски Сегена», «Составь из геометрических фигур» («Елка»), «Сложи из прищепок» («Солнце»), «Тематические пазлы» («Круглый год», «Времена года», «Елка»), «Разрезные временные кубики» из четырех частей, «Разрезные временные картинки» из двух и четырех частей; игры с образными игрушками: «Букет из листьев для любимых кукол (много, мало, ни одного), «Купаемся и загораем с куклами на речке», «Собираем шишки для белок», «Поездка на поезде в осенний лес (зимний, летний, весенний), «Путешествие с куклами к ручейку»; театрализованные игры: « Зайчики на опушке», «Бабочки на полянке», « В гостях у ежика», «Прогулка за грибами». Совместно с родителями были изготовлены для театрализованной деятельности временные куклы и временные макеты («Осенний лес», «Зимняя сказка»).

287

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Обучение детей с особыми образовательными потребностями осуществляется в ходе индивидуальных и подгрупповых занятий, экскурсий, свободной и игровой деятельности. Используются сюжетные, дидактические, пальчиковые и другие игры. Различные упражнения и задания на закрепление тех или иных знаний включаются в занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, занятия по формированию элементарных математических представлений. Такое специально организованное обучение ведет к тому, что к концу старшего дошкольного возраста у детей с особыми образовательными потребностями формируются представления о временах года. Подобная динамика имеет огромное значение не только для обогащения и формирования общих представлений о времени у детей с интеллектуальной недостаточностью, но и положительно влияет на развитие всех психических процессов и личности в целом.

Литература

1.Баряева Л.Б. Математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. - СПб., 2003.

2.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М.,1985.

3.Финкельштейн И.И. Представления и понятия о времени у детей олигофренов // Известия АПН РСФСР. - 1961.

5.Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. - М.: АСАДЕМА, 2000.

УДК 376.42

Л.Я. Котляр

Нарушения письма у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Проблема диагностики и коррекции дисграфии у детей с интеллектуальной недостаточностью признается актуальной многими авторами (Аксенова А.К., Воронкова В.В., Каше Г.А., Лалаева Р.И. и др.) [1], [2], [4], [5]. Исследователи связывают нарушения письма у данной категории учащихся с нарушением деятельности межанализаторных связей (речеслухового, речедвигательного и зрительного); недоразвитием познавательной деятельности и несформированностью различ-

288

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

ных видов психической деятельности;недостаточностью языковых обобщений; нарушением устной речи; спецификой зрительного восприятия.

Исследование особенностей нарушения письма у учащихся 2– 3 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 38 г. Череповца предусматривало изучение состояния звукопроизношения; языкового анализа, синтеза, представлений; лек- сико-грамматического строя речи; зрительно-пространственных функций; письма на материале диктанта текста, изложения, списывания. Основу исследования составила методика дифференциальной диагностики расстройств чтения и письма у школьников, предложенная Р.И.Лалаевой.

Анализ письменных работ показал наличие как орфографических (20,8%), так и дисграфических ошибок (79,2 %). Наиболее распространенными были ошибки, связанные с дисграфией на почве языкового анализа и синтеза: дети не выделяют начало предложения заглавной буквой, а конец предложения точкой (8,8 %); нарушают границы слов (5,8 %); отмечается слитное написание предлогов с существительными (9,8 %); искажение звуко-слоговой структуры слова

(17,9 %).

Нарушения фонематического анализа проявлялись в пропусках гласных и согласных при стечениях (9,8 %); перестановках и добавлениях букв и слогов (7,7 %); смешениях букв, соответствующих фонетически близким звукам: к-г, д-т, с-ш, ч-т (5,5 %); неправильном обозначении мягкости согласных (1,9 %) и др.

Отмечались также ошибки, связанные с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений: замены букв рукописного шрифта по оптическому и кинетическому сходству; реверсии формы, порядка заданного порядка букв, особенно у детей с левшеством и перекрестным типом латеральных предпочтений; реже отмечалось искажение графического образа букв, проявляющееся в недописывании их элементов. Аграмматизмы в письменных работах учащихся проявлялись в искажении морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения: заменах приставок и окончаний, пропуске подлежащего, нарушениях последовательности слов в предложениях.

У части учащихся были выявлены признаки артикуляторноакустической дисграфии, отражающей на письме дефектное произношение и проявляющейся в заменах и пропусках букв, соответствующих таковым в устной речи.

289

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Орфографический анализ письменных работ показал, что наиболее часто дети допускали ненормативные написания с точки зрения морфологического принципа орфографии в понимании Л.В. Щербы[3]: гиперкоррекции, ошибки в написании безударных гласных в корне и окончании слова и т.д.

Данные исследования позволили выделить 5 групп учащихся. Учащиеся первой группы допускали много ошибок в виде замен,

перестановок и пропуска слов, букв, слитное написание слов. Наличие таких ошибок предполагает нарушение формирования языкового анализа и синтеза (40 %).

Вторую группу детей, составили учащиеся, у которых наблюдались смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки, пропуск гласных и согласных. Такие ошибки предполагают преобладание неполноценности фонематических функций. Этот вид дисграфии был определен как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза в сочетании с акустической (25 %).

Вписьменных работах учащихся третьей группы преобладали ошибки на установление правильных звукобуквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, пропуск гласных и согласных. Была диагностирована дисграфия на почве языкового анализа и синтеза в сочетании с аграмматической (20 %).

Вчетвертую группу вошли учащиеся, допустившие ошибки, проявившиеся в пропуске слов, букв, неправильном написании букв, недописывании элементов. У детей данной группы отмечалось сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической (10 %).

Пятую группу составили учащиеся, у которых наблюдались замены, пропуски букв, соответствующих заменам, пропускам в устной речи. Этот вид нарушения письма был определен, как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, в сочетании с артику- ляторно-акустической дисграфией (5 %).

Таким образом, симптоматика дисграфии у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется неоднородностью и сочетанностью нарушений письма.

Исследование состояния звуковой стороны речи показало, что почти все учащиеся имеют ее нарушения: ротацизм, ламбдацизм, парасигматизм, параротацизм, параламбдацизм; при этом у учащихся 2 класса преобладают полиморфные нарушения звукопроизношения, а у третьеклассников – мономорфные.

290