Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Сборник 2014. Макет

.pdf
Скачиваний:
69
Добавлен:
22.03.2015
Размер:
4.16 Mб
Скачать

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

общих, так и особых образовательных потребностей, освоения нецензового уровня образования, исходя из индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Всоответствии с концепцией «замещающего онтогенеза» отечественного ученого Л.С. Выготского каждый человек в своей жизни проходит одни и те же этапы развития, только ребенок с ОВЗ делает это в более поздние сроки. Младший школьный возраст – это возраст, когда ребенок проходит первый этап школьного образования. Главной чертой этого возрастного периода является смена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому, социально организованному учению.

Смена ведущей деятельности – процесс, занимающий у детей с интеллектуальной недостаточностью очень длительное время. Поэтому на протяжении всего школьного обучения игровая деятельность во всех ее разновидностях продолжает оставаться важной для психического развития обучающегося с умственной отсталостью.

Вшколе ребенок приобретает опыт коллективной жизни, для него существенно возрастает значимость межличностных и деловых отношений. С подобным опытом во многом связана самооценка школьника – он оценивает себя так, как оценивают его «значимые другие». У обучающегося с умственной отсталостью критичность по отношению

ксебе чаще всего отсутствует, поэтому такими значимыми людьми являются взрослые.

Хотя цель образования детей с ОВЗ едина – введение в общество и его культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, но результаты образования могут и должны различаться по уровню достижений.

Вкачестве оснований к формированию образовательной программы обучения детей с ОВЗ могут выступать основные подходы и принципы специального (коррекционного) образования – исходные положения, определяющие построение программы работы и мировоззрение педагогов и специалистов:

принцип гуманизма. Применение принципа гуманизма требует признания уникальности и неповторимости личности каждого ребенка, разворачивания в практике работы творческого позитивного подхода в развитии и коррекции;

принцип системного подхода предполагает понимание человека как целостной системы. В соответствии с принципом системности организация коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими

271

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

трудности в развитии, должна опираться на компенсаторные силы и возможности ребенка.

принцип опоры на диагностику предполагает комплексное, глубокое изучение личности ребенка, учет реальных возможностей ребенка в ситуации обучения. Диагностика особенностей психофизического развития ребенка – условие успешной адаптации и развития.

принцип деятельностного подхода предполагает опору коррек- ционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту, а также его целенаправленное формирование, так как только в деятельности происходит развитие и формирование ребенка.

принцип индивидуально-дифференцированного подхода предполагает изменение форм и способов обучения, коррекционноразвивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, целей работы, позиции и возможностей специалистов

Содержание образовательной программы школы состоит из 5 образовательных областей, каждая из которых включает в себя 2 компонента «академический» (приобретение знаний и навыков для самостоятельного жизнеобеспечения и социального развития) и формирование жизненной компетенции (знание и навыки для ежедневного жизнепользования). Главное внимание в программе уделяется развитию жизненной компетенции обучающихся, т.е. формированию элементарных навыков коммуникации и социализации, путем интеграции ребенка в социальную среду, учитывая его потребности и возможности.

1. Язык и речевая практика. Овладение элементарной грамотой для практического применения, навыками осмысленного чтения, развитие коммуникативных навыков общения (вербальные и невербальные средства общения с использованием кинезиологических упражнений, школьной консультативной подпрограммы «Обучение по опорам»). Использование навыков устной и письменной речи при решении ситуационных жизненных задач.

2. Математика. Овладение элементарными навыками счета для использования их в быту. Развитие логического мышления, зрительной и слуховой памяти, механизма самостоятельного поиска решения в определенных жизненных ситуациях.

3. Естествознание. Получение знаний об окружающем нас мире, установление взаимозависимых связей между миром растений и миром животных. Умение использовать полученные знания в целях

272

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

безопасной жизнедеятельности в различных климатических и природных условиях.

4.Знание о человеке. Получение элементарных знаний об устройстве человеческого тела, способах охраны своего здоровья. Отработка практических навыков по умению обслуживать себя, оказания помощи своим близким и окружающим.

5.Обществознание. Овладение первоначальными навыками соци- ально-коммуникативных контактов в обществе, использование полученных знаний в повседневной жизни. Формирование представления о своих правах и обязанностях, историй своего города и края. Развитие желания к участию в жизни класса, школы, своей семьи.

Каждая образовательная область включает в себя систему коррек- ционно-развивающих индивидуальных и групповых занятий с учащимися по развитию коммуникативной функции речи, коррекции недостатков познавательной деятельности, смягчению дефекта в развитии детей, проведению лечебно-профилактических и реабилитационных мероприятий.

Таким образом, в структуре образовательной программы специальной (коррекционной) школы VIII вида прослеживается как соответствие федеральному государственному образовательному стандарту, так и специфика коррекционного обучения детей с умственной отсталостью. В случае обучения детей с легкой степенью умственной отсталости это соответствие наиболее полное, в более тяжелых случаях интеллектуальной недостаточности, при комплексной структуре дефекта, часть образовательных областей рассматривается более дифференцированно, с увеличением компонента жизненной компетенции.

УДК 376.42

Н.Н. Иванова

Особенности коррекционно-педагогической работы по развитию навыка пересказа связных текстов

у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии

Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельное изложение своих суждений – эти и другие учебные действия требуются при обучении в школе на многих уроках.

273

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Учащиеся с отклонениями в интеллектуальном развитии при работе с учебным текстом испытывают многие трудности, которые заключаются в восприятии и осмыслении содержания текста, запоминании, воспроизведении, построении собственного речевого высказывания.

Использование методических рекомендаций, рассчитанных на нормально развивающихся детей, оказывается малоэффективным при обучении воспроизведению текста детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Чтобы обучение было успешным, требуется специальная коррекционно-педагогическая работа по обучению пересказу связных текстов.

Опираясь на работы Р.И. Лалаевой и др. разработаны методические рекомендации по развитию навыка пересказа у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии [2]. Это сниженный темп обучения; учет методических общих, специальных, коррекционноразвивающих принципов, в частности индивидуальный и дифференцированный подход; структурная простота знаний и умений и использование структуры занятий, адаптированной к детям с нарушениями интеллекта.

Общими особенностями построения занятий по обучению пересказу детей с нарушениями интеллекта, по мнению Глухова В.П., являются:

проведение специальной подготовительной работы (подготовка

квосприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета); специальный языковой разбор текстового материала;

включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;

использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстрированный матери-

ал и др.) [1].

Для обеспечения большей успешности обучения пересказу детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, эффективен прием наглядного моделирования, способствующий запоминанию содержания текста. Материал, который ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого, он легко усваивает, если он дается в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений.

274

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Моделирование предполагает использование разного рода заместителей предметов. Заместители, соответствующие основным персонажам, помогают установить смысловые связи между ними. Прежде чем начать работу по построению и использованию наглядных моделей, учащимся необходимо прослушать выразительное чтение произведения, ответить на вопросы, рассмотреть иллюстрации. Только после этого с помощью наглядных моделей можно развивать у детей умение анализировать содержание текста, выделять наиболее существенные моменты рассказа. До начала построения модельного ряда с учениками обсуждается, какая фигура и почему замещает какого-либо героя. Можно использовать заместители на основе цвета (лиса – оранжевый круг, заяц – белый круг), характерного для внешнего вида персонажа; показав положительных и отрицательных героев (Колюч- ка-темный круг, Верасветлый) или на основе величины (Змей – большой круг, Никита Кожемяка – поменьше). В качестве заместителей могут быть использованы схематические изображения фигурок. Глядя на модели, ребенок пытается пересказать произведение. Играя с предметами–заместителями, учащиеся точнее соблюдают последовательность действий, быстрее осознают основные события и связь между ними. Учащиеся, увлеченные предложенным способом запоминания содержания текста, могут к произведениям придумать свои простые схемы, отражающие последовательность происходящих событий. Так закладываются элементы самоконтроля. В дальнейшем это помогает им самостоятельно понять любое художественное произведение, выразительно и последовательно рассказать о прочитанном и услышанном (приложение 1).

На начальном этапе обучения пересказу составляется более подробный модельный план, что дает возможность пересказывающему не упустить главную мысль произведения. Затем, часть моделей объединяется для показа деления текста на части. В дальнейшем, карточкимодели характеризуют каждую часть текста. Модельный план может быть использован как для фронтальной работы с классом (на доске), так и для индивидуальной работы (в тетрадях). На более поздних этапах дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал.

Моделирование облегчает процесс становления связной речи. Составление схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа. Дан-

275

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

ный тип заданий позволяет повысить мотивацию к учению. Чтение становится более осознанным, объем припоминаемой информации улучшается, появляется стремление к рассуждению, становится более доступен анализ содержания как в рамках одного произведения, так и по всей теме, помощь учителя при пересказе уменьшается. На основе наглядной модели легче показать учащимся принцип деления произведения на наиболее существенные эпизоды (части) с последующим их озаглавливанием. Использование моделей при пересказе облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приемы работы с памятью.

Коррекционная работа, проводимая с учетом данных методических рекомендаций, способствует успешному овладению пересказом детьми с отклонениями в интеллектуальном развитии, активизации мыслительной деятельности учащихся.

Приложение 1

Схема для моделирования пересказа рассказа Г. Скебицкого «Декабрь»

276

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

Схемы для моделирования пересказа произведений, предложенные детьми

Схема для моделирования пересказа рассказа Н. Хмелик «Будущий олимпиец»

Литература

1.Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М.: Секачев В., 2013.

2.Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекция у умственно отсталых школьников. - Ленинград, 1988.

УДК 376.42

С.Н. Игнатьева

Диагностическое обследование состояния эмоционально-волевой сферы учащихся скош VIII вида

Одним из направлений диагностической деятельности педагогапсихолога СКОШ VIII вида № 35 является обследование состояния эмоционально-волевой сферы детей. На первом этапе диагностики осуществляется наблюдение за учащимися на уроках и переменах, а также за их взаимодействием с педагогами и сверстниками. Цель это-

277

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

го этапа – получение информации о социальном статусе ученика в классе (активен в общении, может сам выбирать друзей или, малообщителен, не имеет друзей); о наличии или отсутствии нарушений в эмоционально-волевой сфере (негативизм, замкнутость, агрессивность, склонность к правонарушениям и др.); о соблюдении социальных и этических норм (соблюдение правил поведения, опрятность).

Более качественное представление о состоянии эмоциональноволевой сферы учащегося можно получить при углубленном его обследовании. До начала психологического обследования необходимо установить контакт с ребенком, дать ему освоиться в помещении. Особенности поведения и общения во время обследования кратко отражаются в протоколе (например, если ребенок не сразу вступает в контакт, испытывает при этом трудности, необходимо отразить наличие данной особенности поведения в протоколе).

Попытки отказа от выполнения задания могут говорить о снижении самооценки, о негативном отношении к обследованию, о наличии тревожности (отказ от деятельности, как защита от предвидимой негативной оценки), о наличии усталости (ребенок сильно устал или обследование проводится в неподходящее время). Отказ без мотивации обычно говорит о трудностях в общении, замкнутости, стеснительности.

Большие возможности для оценки поведения ребенка предоставляет процесс наблюдения за выполнением диагностических заданий. В протоколе необходимо отметить, как ребенок реагирует на оказание помощи, каков характер деятельности при выполнении того или иного задания, как меняется работоспособность в процессе работы, как обследуемый понимает инструкцию к заданию, также проверяется способность к переносу.

С целью выявления отношения обучающегося к школе, учителям, сверстникам проводится анкетирование по методике Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации». По количеству набранных баллов, а также по качественному анализу результатов анкетирования делается вывод о наличии или отсутствии школьной мотивации.

Для выявления уровня тревожности учащихся проводится индивидуальное обследование с использованием методики «Тест тревожности» (авторы Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). В ходе обследования учитывается как количественный результат (на основании данных протокола вычисляется индекс тревожности, который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу

278

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

рисунков), так и качественный (каждый ответ ребенка анализируется отдельно, делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной или подобной ситуации).

Умение понимать и распознавать основные эмоциональные состояния проводится по методике Н. Я. Семаго «Эмоциональные лица». Все используемые в исследованиях методики модифицируются с учетом психофизических особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью. По результатам психологического обследования делается вывод о необходимости организации коррекционно-разви- вающей деятельности с учетом особенностей и возможностей каждого обучающегося.

Планируя коррекционно-развивающую работу с учащимися, следует учитывать не столько количественный уровень выполнения заданий, сколько качественный анализ полученных данных, на основании которых выбирается индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут для каждого ученика. Чаще всего, состояние эмоциональноволевой сферы учащихся соотносится с одним из представленных ниже уровней.

Высокий уровень сформированности эмоционально-волевой сферы определяется у тех детей, которые легко и быстро устанавливают контакты, проявляют в них заинтересованность, охотно подчиняются требованиям, доброжелательно общаются. Такие дети принимают и используют в полном объеме помощь со стороны педагога. Их внимание достаточно устойчиво, длительность сосредоточения и переключения внимания высокие. Работоспособность также высокая. Дети понимают инструкцию и цель задания, хорошо ориентируется в нем. Самостоятельно осуществляют перенос нового способа действия на аналогичные задания. Они активны в общении, имеют постоянных друзей. Дети осознают свою позицию школьника, имеют высокую учебную активность и адекватное поведение. Ученики, отнесенные к высокому уровню сформированности эмоционально-волевой сферы следят за состоянием внешнего вида, опрятны. Они в состоянии оценить эмоциональное состояние партнера по деятельности и. Уровень тревожности низкий.

Средний уровень сформированности эмоционально-волевой сферы характеризуется следующими признаками. Дети хорошо идут на контакт, но им требуется для этого время. Помощь со стороны педагога принимают, но используют ее частично. Характер деятельности устойчивый, работают с интересом. Внимание устойчивое, показатели

279

Раздел 6. Технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями

длительности сосредоточения и переключения внимания средние. Работоспособность достаточная. Инструкцию и цель задания понимают после оказания незначительной помощи. Дети, находящиеся на этом уровне сформированности эмоционально-волевой сферы обучаемы, могут самостоятельно переносить усвоенные действия на аналогичные задания с помощью педагога. Во взаимодействии со сверстниками активны, но общаются избирательно, постоянных друзей нет. Самооценка практически сформирована, поведение адекватное, с небольшими проявлениями эмоциональной неустойчивости. Дети понимают эмоциональное состояние партнера по деятельности и правильно реагируют на него. Уровень тревожности – низкий.

Уровень сформированности эмоционально-волевой сферы ниже среднего характеризуется такими особенностями: трудности вступления в контакт, отсутствие заинтересованности в контакте. Дети не всегда принимают помощь со стороны педагога, работают формально. Внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, быстро истощается. Работоспособность и обучаемость снижена. Ученики понимают инструкцию и цель задания только после оказания значительной помощи. К сверстникам безразличны, не проявляют активности в общении, требуется побуждение со стороны взрослого. Дети этого уровня к школе относятся положительно, но интересуются больше внеучебными сторонами школьной жизни, часто отношение к школе зависит от настроения. Поведение эмоционально-неустойчивое, с периодическими проявлениями агрессивности, негативизма или замкнутости. Нормы поведения усвоены недостаточно, дети часто не обращают внимания на внешний вид. Понимание эмоционального состояния другого человека дается им с трудом. Тревожность на уровне ниже среднего.

Низкий уровень сформированности эмоционально-волевой сферы проявляется в следующих особенностях: дети обнаруживают трудности в установлении контакта, возможен отказ от общения, проявление речевого негативизма, помощь со стороны педагога не принимается. Мотивация к деятельности отсутствует. Внимание с трудом концентрируется, неустойчиво, работоспособность низкая. Инструкцию и цель задания не понимают. Ученики имеют низкую обучаемость, не умеют осуществлять перенос. Во взаимоотношениях со сверстниками подвергаются изоляции, ведут уединенный образ жизни, не участвуют в играх. Самооценка не сформирована, выражен негативизм к обучению. Поведение характеризуется выраженными нарушениями, его нормы не усвоены, дети с трудом поддаются педагогическому воздей-

280