Сборник 2014. Макет

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

4. Воспитывать активную позицию ребенка как рассказчика. Развитие речи ребенка идет по нескольким направлениям: отра-

ботка артикуляции, расширение активного словаря, развитие связной речи, т.е. умения выразить свою мысль словами, формирование речевого мышления. Работа строится на основе индивидуальнодифференцированного подхода, через подбор комплекса артикуляционных упражнений с целью устранения нарушений звукопроизношения.

Врежиссерской игре речь – главный компонент. Ребенок использует выразительные речевые средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонации, громкость, темп, ритм высказываний, логические ударения, эмоциональная окрашенность, употребление различных суффиксов, звукоподражание. Ребенок называет свои действия, действия игрушек, дает им оценку. Для детей 4-5 лет характерна описательно-повествовательная речь, в которой ребенок проговаривает происходящие в игре события, и большое количество звукоподражаний. Ролевая игра встречается в этом возрасте значительно реже.

Впроцессе работы по развитию связной речи посредством режиссерской игры используются основные методы и приемы:

–драматизация сказок;

–рассматривание иллюстраций к сказкам;

–просмотр диафильма по сказке;

–прослушивание сказки в записи (задает образец выразительного рассказывания сказки);

–разыгрывание режиссерской игры перед детьми другой группы с целью развития умения работать на зрителя;

–использование речевых игр;

–прорисовывание персонажей;

–изготовление поделок с детьми (игрушек, элементов игрового поля) на занятиях по ручному труду.

Одним из приемов передачи характера персонажа является использование музыки. Мелодией можно побуждать детей к имитации движений различных персонажей. Например, после слушания песни «петушок» попросить детей изобразить, как поет петушок, когда он заболел и когда он выздоровел. Ребенок может показать, как идет медведь, прыгают зайцы, ритмично ударяя в бубен. Вместе с музыкальным сопровождением можно имитировать движения резвящейся или усталой лошадки.

171

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

Одной из задач данной работы является развитие связной речи детей, следовательно, мы используем дополнительно методические пособия, материалы, направленные на решение этой задачи. К ним относятся: речевые игры (по О.С. Ушаковой); пальчиковые игры; занятия по звуковой культуре речи; чтение скороговорок, чистоговорок; артикуляционная гимнастика; дидактические пособия «Составь рассказ по картинке», «Любимые сказки».

Совместно с детьми и их родителями мы изготовили набор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следим за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей. Это настольный театр разных видов: деревянный, картонный, из природного (орехов и шишек) и бросового материала. Для разыгрывания режиссерских игр мы подготовили игрушки для сказок: «Репка», «Курочка Ряба», «Колобок» – из дерева; «Теремок» – из природного материала; «Маша и Медведь», «Три медведя» – из картона; «Заюшкина избушка» – из дерева; «Красная шапочка», «Три поросенка» – резиновые игрушки; «Гуси-лебеди» – из природного материала.

Наиболее эффективными являются следующие методы, используемые для развития связной речи детей:

–пересказ литературных произведений. Специфика обучения пересказу состоит в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости к первоисточнику: детей учат не только пересказывать короткие, хорошо известные сказки и рассказы, но и выразительно передавать разговор действующих лиц, слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие к тексту;

–рассказывание по картинке – составление небольшого связного повествования по картинкам, иллюстрациям;

–рассказывание по игрушке – дети рассматривают игрушку, дают

ееописание. В качестве предмета (игрушки) используются персонажи сказок, проигрываемых в режиссерской игре. При этом описывается не только внешний вид, но и характер героев сказок

Ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями. Каждая семья не только по-своему определяет для себя процесс воспитания, но и нуждается в квалифицированной педагогической помощи. Родители часто интересуются тем, в чем состоит суть занятий, проводимых в детском саду с их детьми. Среди всех занятий они выделили режиссерскую игру, поскольку для них это понятие совершенно незнакомо. Для этого с ро-

172

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

дителями мы провели консультацию на тему: «Режиссерская игра в жизни детей», которая помогла нам в дальнейшей работе: повысила интерес родителей к этой теме; родители приняли активное участие в создании развивающей среды в группе.

Литература

1.Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников: Кн. для воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1991.

2.Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художники Г.В. Соколов, В.Н. Куров. – Ярославль: Академия развития, Академия К, 1998. – 240 с., ил. – (серия: «Игра, обучение, развитие, развлечение»).

3.Дошкольная педагогика: Методика и организация ком. Воспитания в дет. саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» / под ред. В.И Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983. – 288 с.

4.Заболтина В.В. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 7. – С. 70-74.

УДК 376.37

М.В. Арсеньева

Развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи на материале детской художественной литературы

В действующих государственных документах, регулирующих деятельность дошкольных организаций (ФГОС ДО), делается акцент на воспитательно-образовательном потенциале искусства, в том числе детской литературы, что обуславливает внедрение в практику дошкольного образования результатов научных исследований и технологий по использованию литературы в качестве значимого средства развития связной речи ребенка, в том числе, и ребенка с речевыми нарушениями. Развитие речи в процессе изучения произведений детской художественной литературы значимо для образовательных областей: соци- ально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие. Освоение задач литературного развития детей и формирование связной речи осуществляются в разных видах совместной и самостоятельной деятельности детей на основе литературных текстов и различных игр. Содержание программ дошкольного образования направлено на достижение цели

173

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

формирования интереса и потребности в чтении, восприятии книг через решение следующих задач: формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие связной литературной речи; приобщение к словесному творчеству; развитие художественного восприятия и эстетического вкуса.

В современных положениях в области общей и коррекционной педагогики обращается внимание на то, что при ознакомлении дошкольников с художественной литературой ведущими являются два основных направления, имеющие большое значение для целостного развития ребенка. Первое – развитие репродуктивной деятельности, умения связно пересказывать услышанное и второе – формирование элементов словесного творчества ребенка [2], [3]. Разрабатывая коррекцион- но-развивающую технологию формирования связной речи в процессе изучения произведений детской художественной литературы у дошкольников с ОНР мы использовали интеграцию видов деятельности, выделив репродуктивно-творческую деятельность. В данной статье мы подробно остановится на репродуктивном компоненте модели развития связной речи на материале детской художественной литературы. Задачами в структуре репродуктивного компонента являлись: формирование языковых закономерностей построения текста; формирование умения осуществлять смысловое планирование пересказа и передавать последовательность событий текста оформленными предложениями разных синтаксических конструкций.

1.Формирование языковых закономерностей построения текста: умений выделять смысловой план текста, структурировать текст.

Для работы по данному направлению был подобран речевой материал с использованием авторской методики В.К. Воробьевой [1]. В структуре данного направления выделены виды работ: 1) обучение сравнению текста литературного произведения с его деформированным вариантом. Под деформированным вариантом понимается текст с измененной последовательностью предложений в тексте. Дошкольникам предлагалось послушать два текста и найти оригинальный текст литературного произведения. 2) Сравнение оригинального текста литературного произведения и его некомплектного варианта. Под некомплектным вариантом понимается текст, с пропущенными смысловыми фрагментами. Дошкольникам предлагалось прослушать два текста и найти оригинальный текст литературного произведения.

2.Формирование умения осуществлять смысловое планирование пересказа и передавать последовательность событий текста оформленными предложениями разных синтаксических конструкций

174

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

Нами выделены основные задачи, которые должны быть реализованы в процессе работы по данному направлению: учить детей осмысленно воспринимать текст; обучать определять структуру связного высказывания; обучать умению выделять смысловой и предметный план связного высказывания и на основе анализа и синтеза смысловых частей понимать главный смысл связного высказывания; обучать созданию проекции текста литературного произведения; обучать использованию многообразия лексико-грамматических средств речи в процессе пересказа.

Впроцессе обучения пересказу выделено 4 этапа работы:

1 этап: предварительная работа

Вструктуре выделенного направления велась работа по подготовке дошкольников к восприятию текста литературного произведения, к осмыслению его содержания и формы.

2 этап: восприятие текста литературного произведения детьми

На этом этапе происходило знакомство ребенка с произведением художественной литературы. Учитывая слабую мотивацию детей с ОНР и недостаточность слухового и зрительного восприятия, подача текста должна быть выразительной и осуществляться в форме увлекательной познавательной деятельности. Для выразительного преподнесения текста педагогу необходимо владеть некоторыми техническими приемами: уметь регулировать дыхание, силу голоса, его тембр, следить за правильностью ударений, четкостью дикции. Для лучшего восприятия текста литературного произведения дошкольниками важно интонационно разнообразить чтение, через эмоциональную оценку передать смысловое значение и отношение к изображаемым событиям. Выразительное чтение текста педагогом способствует полноценному восприятию произведения дошкольником, стимулирует его к рассуждениям.

3 этап: вопросы по содержанию текста литературного произведения

Вструктуре этого направления выделено два вида работы:

1)вопросы по выяснению эмоционального отношения детей к прочитанному;

2)вопросы по выяснению понимания смысла литературного произведения.

В процессе изучения детской художественной литературы может быть проведена беседа по литературному произведению. Цель беседы

–уточнить понимание содержания произведения, его идеи, осознания

175

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

средств художественной выразительности, выделить структурные части рассказа: начало, само событие, конец. Полученный диалог в во- просно-ответной форме является опорой для будущего пересказа.

4 этап: составление программы пересказа текста с последующим пересказыванием

При составлении программы текста с последующим пересказыванием использовались следующие виды работ: пересказ по серии сюжетных картин, отражающих предметный и смысловой план рассказа; пересказ с опорой на сюжетную картину; пересказ с опорой на предметные картинки, отражающие только предметный план рассказа; пересказ с опорой на план, представленный с помощью графической модели; пересказ без наглядной опоры.

Закрепление проекции текста как программы будущего пересказа осуществлялось в ходе работы с картиной. Были предложены следующие виды заданий: восстановление деформированной последовательности сюжетных картин с последующим составлением рассказа или его фрагмента; отбор из предложенных картин тех, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ с последующим рассказыванием; поиск «ошибочной» среди серии картин; самостоятельное расположение картин в правильной последовательности с последующим рассказыванием; установление недостающей картины и определение ее местоположения;нахождение нужной картины – «декорации» среди фоновых, определение ее места в структуре рассказа; подбор к сюжетной картине отдельных предметных изображений субъектов и объектов ситуации; дифференцирование двух серий сюжетных картин по тематическому содержанию.

Проводимая логопедическая работа имела не только специфический, но и общеразвивающий характер. На занятиях у детей формировались мыслительные операции, возможности анализа и синтеза. В процессе обучения детей на материале детской художественной литературы проводилась работа по обогащению представлений об окружающей действительности, осуществлялось эстетическое воспитание. Обучение положительно сказывалось на изобразительной, игровой и других творческих видах деятельности.

Литература

1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. – М.: Сфера, 2009. – 324 с.

176

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

2.Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника: методическое пособие для воспитателей и родителей. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 126 с.

3.Захарюта Н.В. Смысловая группировка текста как логический прием развития памяти у детей. – Краснодар: Перспективы образования, 2003. – 199 с.

УДК 376.37

В.В. Войлукова

Профилактика дизорфографии у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи через формирование навыка подбора родственных слов

Одной из самых сложных тем по русскому языку в начальной школе является «Правописание безударных гласных в корне слова». Для ее успешного освоения, кроме знания самого правила и умения выделять ударный гласный, необходим практический навык образования слов суффиксальным и префиксальным способом, богатый словарный запас, умение ориентироваться в морфологическом составе слова (выделять приставку, корень, суффикс), достаточно высокий уровень развития связной речи, позволяющий объяснить лексическое значение слов (дать определение). Это позволит разграничить родственные слова и слова с омонимичными корнями (гора – гореть – горе), а также слова, корни которых отличаются одной гласной (лес – лиса). Данные умения пригодятся при овладении и многими другими правилами орфографии, когда возникает необходимость подобрать проверочное слово, являющееся, как правило, родственным.

Начиная работать с детьми с тяжелыми нарушениями речи над темой «Родственные слова», мы сталкиваемся с рядом трудностей. Не все дети после одного – двух занятий усваивают, какие слова считаются родственными, они не могут подобрать их к предложенному слову-корню, не слышат в названных логопедом словах общую часть и не имеют положительной мотивации к выполнению подобных заданий. Некоторые дети проявляют активный интерес, однако названные ими слова ограничиваются образованием множественного числа существительного (стол – столы), реже образованием существительного с уменьшительно – ласкательным значением (стол – столик). А между тем, гнездо родственных слов включает в себя слова разных

177

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

частей речи. В ходе работы выясняется, что одни слова дети никогда не слышали, другие слова слышали, но не представляют, что они обозначают. Значение третьих слов они понимают неточно или ошибочно. Смысл четвертых им знаком, однако эти слова остаются в пассивном словаре дошкольников.

Из этого следует, что требуется более длительная и поэтапнаяработа над темой «Родственные слова», которая позволит преодолеть указанные выше трудности и предотвратит нарушения письменной речи у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в будущем.

Цель: практическое овладение детьми навыком подбора родственных слов.

Задачи:

1.Уточнить, расширить и активизировать словарь по разным лексическим темам.

2.Научить вслушиваться в звуковую оболочку слов, слышать одинаковую часть – «короткое» слово, которое в нем «спряталось».

3.Закрепить практические навыки словообразования.

4.Научить образовывать сложные слова (снегопад, листопад, водолаз).

5.Ввести в активный словарь детей имена прилагательные, которые дошкольники, как, впрочем, и школьники с нарушениями речи, редко используют в своей речи.

6.Совершенствовать навыки связного высказывания (научить объяснять значение слов, составлять рассказы с опорой на группу родственных слов).

7.Развивать логическое мышление.

Эти задачи решаются через использование различных игр.

На I этапе дети учатся подбирать родственные слова к данному слову-корню вначале с опорой на картины, а затем без нее, выделять в них общую часть – корень (короткое слово, из которого «выросли» другие слова), объяснять их значение.

«Давайте познакомимся». Дети узнают родственные слова на картинках, где от изображения слова-корня идут стрелочки к картинкам, иллюстрирующим образованные от него родственные слова.

«Какие слова выросли?» Детям предлагается выбрать и прикрепить на изображение дерева картинки, названия которых входят в одну группу родственных слов. Самое короткое слово у корня, остальные на ветках.

178

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

«Таинственное послание». Игра используется с читающими детьми. В написанных родственных словах общая часть (корень) заменена картинкой. Читая слова, нужно соединить вместе (произнести слитно, без остановки) название картинки и написанные буквы, а затем объяснить значение получившегося слова. Такие задания помогают наглядно показать положение корня в слове: не только в начале, но и в середине. Это заблуждение довольно часто встречается у младших школьников с нарушениями речи. Дети видят, что новые слова могут быть образованы не только с помощью «конца слова» (суффикса), но и его «начала» (приставки).

«Приглашение на семейный праздник». Дети подбирают родственные слова (приглашают в гости родственников) к предложенному слову – корню. Это более сложный уровень. Он предполагает отсутствие опор в виде картинок. «Приглашая» то или иное слово, ребенок должен объяснить его значение, чтобы доказать, что это слово родственное.

На II этапе воспитанники различают пары родственных и неродственных слов, находят «лишнее» слово среди ряда родственных.

«Незваный гость». По типу игры 4-й лишний: среди ряда родст-

венных слов осиновый лист, осинник, осел, подосиновик найти лиш-

нее. Материал предлагается в наглядном виде (предметные картинки) и в вербальном.

«Беги ко мне, если ты мой родственник». У каждого ребенка предметная картинка, название которой входит в одну из 3-4-х групп родственных слов. Исходным словом, к которому дети подбирают родственные, может стать любое из группы, а не только самое короткое.

«Семьи перепутались». Картинки, иллюстрирующие родственные слова одной группы, обозначить фишками одного цвета или положить в одну стопку. Для игры предлагаются две-три группы родственных слов.

«Родной – чужой». Логопед называет по два слова. Если они родственные, дети хлопают в ладоши или делают шаг вперед.

«Чей дом?» Эта игра проводится только после того, как дети начинают уверенно читать «таинственные послания» и объяснять значения прочитанных слов. В написанных родственных словах вместо корня – пустой домик. Детям предлагаются 2-3 предметные картинки с изображением слов-корней (зуб, снег, стол). Предлагаются слова, образованные с помощью приставок и суффиксов, не характерных для большого числа групп родственных слов (-ешница, -урочка). Ребенок по

179

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

очереди подставляет их в пустой домик, читает и оценивает реалистичность получившегося слова (листирь – не бывает, снегирь – бывает).

На III этапе дети образуют сложные слова, составляют связные монологические высказывания с использованием одной группы родственных слов, вступают в диалог, в ходе которого строят гипотезы по поводу отнесенности слова к той или иной группе родственных слов, и проверяют их с помощью вопросов.

«Из двух слов – третье». Образование сложных слов (листья па-

дают – листопад, пыль сосет – пылесос, длинный нос – длинноносый). «Расскажи о семье». Имеется в виду семья какого-либо зверя или птицы, у которого название взрослого животного и его детеныша яв-

ляются родственными словами: гусь – гусыня – гусенок – гусиная (се-

мья). Детям предлагается пересказать короткий текст с элементами творчества, заменяя название животного. Образец: Жил-был в дрему-

чем лесу быстрый и сильный папа-волк. Вместе с ним жила заботливая и осторожная мама-волчица. У них был маленький волчонок и его братья – шустрые волчата. Это была дружная волчья семья. Разви-

тие замысла поощряется (рассказ от имени детеныша или взрослого животного, изменение места обитания).

«Угадай картинку». Например, предлагаются картинки: снежинка, снегопад, звездопад, звездочка. Одна из второго комплекта этих картин перевернута. Дети задают водящему (сначала взрослому, позже ребенку) вопросы о том, что нарисовано на картинке, чей это «родственник». Спрашивают так, чтобы он мог ответить „да" или „нет". Дети спрашивают: «Это родственник слова падать?» «Да». «Это родственник слова звезда?» «Нет». «Значит это снежинка».

В результате проведенной работы большинство детей знают признаки родственных слов (близость значения и наличие одинаковой общей части – «короткого» слова); умеют подбирать родственные слова. Группа подобранных родственных слов меняется не только количественно (дети называют больше слов), но и качественно (называют больше прилагательных и глаголов, точнее объясняют их значение). Дети уверенно различают пары родственных и неродственных слов; в большинстве случаев верно образуют новые слова; имеют положительную мотивацию к выполнению таких заданий.

Таким образом, работая над формированием навыка подбора родственных слов у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, мы не только проводим коррекцию имеющихся нарушений устной речи, но и осуществляем профилактику дизорфографии.

180