Сборник 2014. Макет

УДК 376.22

О.Н. Попова

Формирование цветовосприятия с помощью аппликации у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Цвет – одна из первых характеристик окружающего мира, которую воспринимают дети. На основании исследований З.М. Истоминой, Н.Е. Михайловой и А.А. Люблинской было установлено, что синзитивным периодом в усвоении чувства цвета является дошкольный возраст.

Задача развития у детей чувства цвета предусматривается образовательной программой ДОУ, но сформирована в виде общих указаний. В большинстве случаев цвет рассматривается как признак предмета.

Одним из эффективных средств развития цветовосприятия является аппликация. Аппликация как вид изобразительной деятельности очень интересна для дошкольников, т.к. дети имеют возможность передать свои впечатления с помощью кусочков бумаги, ткани и других материалов. Параллельно с задачей формирования чувства цвета решается задача по формированию технических умений у детей при работе с цветной бумагой – на развитие мелкой моторики, что немаловажно для детей групп компенсирующей направленности.

На основании изучения психолого-педагогической литературы по проблеме формирования цветовосприятия у детей дошкольного возраста, предпринято экспериментальное изучение формирования чувства цвета с помощью аппликации у детей среднего дошкольного возраста. Исследование включает проведение педагогического эксперимента.

Для решения данной проблемы необходимо соблюдение следующих педагогических условий: учет возрастных требований к знаниям детей о цвете, цветовой гармонии и свойствах цвета; освоение средств выразительности аппликации (знакомство с каждым цветом изолированно; создание с помощью простейших средств выразительности многоцветных образов и композиций); наличие большого количества цветов и оттенков.

141

Нами проведен эксперимент, включающий три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий этап проводился с целью выявления начального уровня сформированности восприятия цвета у детей среднего дошкольного возраста. Для реализации поставленных целей были разработаны и проведены диагностические методики в форме дидактических игр. Формирующий этап педагогического эксперимента включал в себя разработку перспективного плана, проведение серии мероприятий по образовательной деятельности с целью повышения уровня знаний детей об основных цветах и оттенках. Работа проводилась в два этапа и строилась по принципу постепенного усложнения задания, требующего умения различать оттенки цвета.

Втечение учебного года организовывались выставки работ для родителей, оформлялись папки непосредственной работы с детьми по формированию цветовосприятия с подборкой стихов по теме; была проведена консультация для родителей на тему: «Симфония красок».

Вработе с детьми использовались следующие методы и приемы:

1.Игровой метод. Способы вовлечения дошкольников в процессе воспитания и продуктивного творчества разнообразны и доминирующей является сказочно-игровая форма. Это активизирует познавательные процессы и способствует лучшему усвоению эстетических знаний, умений и навыков, развивает фантазию и воображение.

2.Наглядный метод включает использование в работе репродукций картин художников, иллюстраций к сказкам и рассказам, показа способа действия.

3. Словесный метод (художественное слово, этические беседы, вопросы, рассказы).

4.Практический метод. В работе применяются различные виды упражнений, которые позволяют в процессе многократного системного выполнения сформировать навык.

Работа по формированию цветовосприятия строилась, опираясь на следующие принципы: принцип последовательности – предполагает постепенное усложнение предлагаемого материала; принцип наглядности – осуществляется с опорой на зрительные, слуховые, чувствительные анализаторы; принцип синзитивности (средний дошкольный возраст является синзетивным в усвоении цвета); принцип доступности и активности; принцип практичности предполагает обучение детей на практике использованию полученных знаний и умений; принцип системности; принцип индивидуальности предполагает учет ин-

142

дивидуальных особенностей личности ребенка; принцип развития (осуществление работы с учетом ведущей деятельности ребенка – игровой, предметно-практической).

Контрольный этап проводился с целью выявления эффективности разработанной серии экспериментальных заданий. По содержанию контрольный эксперимент дублировал методики констатирующего этапа работы.

Таким образом, проведенная работа по развитию цветовосприятия у детей среднего дошкольного возраста с помощью аппликации показала необходимость использования методов и приемов обучения в системе подобранных игровых упражнений, сформировала свое видение и восприятие окружающего мира. Разработанный перспективный план помогает систематизировать и обобщить знания детей по развитию цветовосприятия.

УДК 376.352

Т.Б. Попова

Игра и коррекция зрения

Значение игры в жизни любого ребенка трудно переоценить. Прежде всего, игра – это ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Через игру ребенок познает окружающий мир, учится жить в этом мире. Игра удовлетворяет детскую любознательность, вовлекает ребенка в активное освоение окружающего мира, помогает ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями. Кроме того, игра, как педагогическое явление является средством воспитания, методом обучения, формой организации деятельности, средством коррекции.

Дидактическая игра, является ценным средством воспитания умственной активности детей, активизирует психические процессы, вызывает живой интерес к процессу познания, позволяет сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, создает радостное настроение, облегчает процесс усвоения знаний. Дети охотно тренируют свои силы, развивают способности и умения.

Особое значение для детей с нарушениями зрительной системы приобретают игры и игровые задания, способствующие коррекции

143

зрения. На 1-ом, плеоптическом этапе лечения, целью которого яв-

ляется повышение остроты зрения до возрастной нормы, рекомендуются такие игры и игровые упражнения, которые направлены на пристальное рассматривание и перцептивные действия с мелкими предметами. Сюда относятся:

•игры с рассматриванием и раскладыванием картинок: «Лото», «Домино», «Парные картинки» и др. При этом следует помнить, что чем хуже ребенок видит, чем младше его возраст, тем более крупные, яркие, четкие, менее сложные по содержанию изображения следует предлагать;

•игры с составлением разрезных картинок, кубиков, пазлов на разные темы;

•игры с нахождением сходных и отличительных признаков: «Чем похожи? Чем отличаются?», «Найди несоответствия», «Найди ошибки

врисунках», «Чего на самом деле не бывает?» и др.;

•игры с рассматриванием предметов, картинок, иллюстраций,

слайдов, диафильмов. При этом важно убедиться, видит ли ребенок мелкие детали с расстояния, выделяет ли информативные признаки;

•игры с рассматриванием предметов и картинок через цветные фильтры, полупрозрачную бумагу: «Расскажи, что видишь», «Кто больше увидит предметов?», «Почему лучше видно в очках, чем без очков?», «Когда лучше видно: через очки или через полупрозрачный пластик?»;

•игры с сортировкой мелких предметов (семян, пуговиц, камуш-

ков, косточек и др.). При этом важно следить, чтобы ребенок ни куда не совал мелкие предметы, не сосал и не жевал их;

•игры с группировкой предметов вокруг образца (с мозаиками,

геометрическими фигурами, мелкими предметами);

•игры на классификацию предметов по заданным признакам (по цвету, форме, величине, назначению, материалу и т.п.): «Разложи правильно», «Выбери только те, которые назову»;

•игры с использованием электрифицированных игрушек. При этом важно научить ребенка правильно пользоваться такой игрушкой, бережно с ней обращаться, затем ребенку можно разрешить играть самостоятельно, контролируя свои действия;

•игры с разными мозаиками: «Выложи картинку по образцу», «Выложи что хочешь и расскажи».

•игры с мелкими предметами. Это может быть настольный театр с мелкими персонажами или режиссерские игры (придуманные самим

144

ребенком) с игрушками из киндерсюрпризов, с солдатиками, мелкими куколками и др.;

•игры с обводкой трафаретов с последующей дорисовкой на разные темы;

•игры с раскрашиванием по образцу.

На 2-ом, ортоптическом этапе лечения, целью которого явля-

ется устранение косоглазия, тренировка аккомодации и конвергенции, важно использовать такие игры и игровые упражнения, которые бы способствовали тренировке глазодвигательных мышц. Сюда относятся:

•игры с рассматриванием и узнаванием движущихся предметов:

«Расскажи, во что одета идущая девочка», «Скажи, как называется красная, отъезжающая машина?», «Догадайся, по дороге едет автобус или троллейбус?», «В синей куртке идет мужчина или женщина? Как догадался?», «Догадайся, кто идет нам навстречу: ребенок или взрослый? Почему так думаешь?», « Подумай, человек в красной одежде приближается к нам или удаляется от нас? Объясни, почему ты так думаешь?» и др.;

•игры-наблюдения за движущимися предметами: «Куда едут ма-

шины?», «Куда идут люди?», «Куда направилась собачка», «Куда полетела птичка?»;

•игры с прослеживанием взглядом за движущимися предметами (прокатывание шаров, мячей, обручей);

•игры с прослеживанием пути по дорожкам (сдвоенным, строен-

ным, разноцветным, одноцветным, пересекающимся, петельным, угольным и др.): «Покажи дорогу Ежику к норке», «Помоги Цыпленку добраться к маме», «На каком дереве растут эти плоды?», «Кто где живет?, «Кто чем питается?», «Кому что нужно для работы?»;

•игры с нахождением пути (лабиринты с препятствиями): «По-

кажи, как добраться Красной Шапочке к бабушке, обойдя все препятствия?», «Как зайке добраться до морковки и не попасться волку в пасть?» и т.п.;

•игры с подбором и наложением контурных, силуэтных изобра-

жений на оригинал: «Найди пару», «Подбери подходящий контур к картинкам», «Выбери из нескольких силуэтов подходящий» и т.п.;

•игры и упражнения на развитие зрительно-моторной координа-

ции: «Соедини предметы, подходящие дуг к другу по цвету (форме, величине, назначению) разноцветными карандашами», «Соедини предметы и соответствующие им геометрические фигуры прямой ли-

145

нией», «Соедини пунктирной линией плоды и место, где они растут», «Соедини волнистой линией количество предметов и соответствующую цифру» и т.п.;

•игры-упражнения с рисованием, вырезыванием по нарисованному контуру;

•игры-упражнения для глаз, связанные с активизацией, тренировкой глазодвигательных мышц (слежение взором за маленькой игрушечкой, «рисование» глазами и т.п.);

•настольные игры «Футбол», «Хоккей», «Волейбол», «Бильярд»

ит.п.

На 3-м, диплоптическом этапе лечения, целью которого является восстановление бинокулярного зрения, необходимо подбирать игры и упражнения, направленные на выполнение соотносящихся практических действий и развитие глазомерной оценки. Сюда относятся:

игры и игровые упражнения на соотносящиеся практические действия с предметами: конструкторами, вкладышами, шнуровками, пристегушками, нанизыванием: «Покажи, как правильно собрать из деталей конструктора машинку», «Правильно подбери вкладки», «Пришнуруй мышат к сыру», «Нанизывай бусы правильно, чередуя красные и зеленые бусинки», «Пристегни быстро!» и т.п.;

игры, связанные с попаданием в цель: метание мячей, мешочков

вцель, игры в «Городки», прокатывание мячей шаров в ворота, попадание длинной палочкой в центр предмета, в кольцо и т.п.;

• игры со стереотренерами: «Накинь кольцо Буратино на нос»,

«Кольцебросы», «Попади шариком в отверстие» и др.;

•игры с рассматриванием картинок в стереопроекторе на разные темы;

•игры с рассматриванием 3-х плановых картин с описанием объ-

ектов 1,2,3-го планов, выделяя изобразительные признаки глубины пространства (дальние предметы всегда меньшего размера, не яркие, не четкие, с плохо выделенными деталями, предметы, перекрывающие другие предметы, находятся ближе, а перекрываемые – дальше и т.п.);

•составление макетов (огорода, сада, леса, деревни, города, зоопарка и др.) как из игрового, так и из подручного бросового материала по теме игр, по мотивам сказок, литературных произведений с последующим обыгрыванием;

•игры на определение расстояния с использованием условных ме-

рок: «Что дальше от тебя, береза или клен? Как проверить?», «Опре-

146

дели, кто ближе к кукле, зайчик или мишка? Расскажи, почему ты так решил?». «Расскажи, что дальше от забора дерево или кустик? Как догадался?»;

• лепка из глины, пластилина предметных или сюжетных композиций как по образцу, так и по воображению с последующим обыгрыванием.

Особое значение для всех детей с нарушениями зрения имеют игры и игровые упражнения, направленные: на развитие зрительного внимания: активизация зрительного внимания, развитие внимания в процессе зрительного поиска, развитие объема зрительного внимания;

на развитие различительной способности: по цвету, по форме, по ве-

личине, сравнение предметов по 1, 2, 3 признакам одновременно, сравнительное рассматривание предметных и сюжетных изображений; на локализацию (развитию быстроты реакции при узнавании и выде-

лении из множества); на развитие зрительно-моторной координации:

проведение пальчиком по дорожке и прослеживание взглядом, рисование дорожек (перфокарты), нахождение пути выхода из лабиринта с карандашом, рисование по точкам, рисование по клеточкам, обводка по контуру и др.; на снятие зрительного напряжения: закрывание глаз, моргание, зажмуривание, слежение взором с чередованием направления взора вдаль и др.

Таким образом, все педагоги, следуя рекомендациям врача и тифлопедагога, могут и должны целенаправленно влиять на развитие зрительных функций каждого ребенка и закреплять результаты офтальмологического лечения.

УДК 376.352

Т.В. Слета

Эстетическое воспитание детей с нарушениями зрения на уроках изобразительного исскуства

Социальная интеграция детей с особыми проблемами, в том числе с нарушениями зрения, предполагает интеграцию их в сферу эстетической культуры. В связи с этим проблема эстетического воспитания таких детей всегда являлась чрезвычайно значимой как в социальном, так и в собственно педагогическом плане. Особенно актуализируется

147

она на современном этапе развития общества, связанном с переосмыслением многих ценностей.

Проблема эстетического воспитания детей не является на сегодняшний день разработанной в достаточной мере. Лишь отдельные и частные ее стороны рассматривались в работах Л.П. Григорьевой, В.З. Кантора, А.В. Потемкиной, Э.М. Стерниной и др. [2], [3], [4], посвященных выявлению содержательных специфических и методических аспектов эстетически воспитательного воздействия на школьников в условиях коррекционно-образовательного учреждения.

Обращают на себя внимание две неблагоприятные тенденции. С одной стороны, рассмотрение вопросов эстетического воспитания детей зачастую осуществляется вне диалектики общего и специфического. С другой стороны, за рамками анализа остаются, в частности, уроки изобразительного искусства у младших школьников с нарушениями зрения.

В общей системе эстетического воспитания учащихся особенно велика роль занятий по изобразительному искусству. Учебными программами по этому предмету в качестве основной задачи его преподавания определена следующая: развитие у детей эстетических чувств, интереса и любви к искусству. Этому должны, в конечном счете, быть подчинены все виды учебной деятельности детей: рисование с натуры, по памяти, по воображению на уроках изобразительного искусства [5].

Составной частью эстетики является теория эстетического воспитания. Эстетическое воспитание – целенаправленная система действенного формирования человека, способного воспринимать, оценивать и осознавать эстетическое в жизни, природе и искусстве, способного жить и преобразовывать мир, творить «вторую природу» по законам красоты. Эстетическое воспитание – процесс совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на формирование эстетической культуры.

Эстетическая культура школьника включает в себя определенную степень эстетического развития чувств, сознания, поведения и деятельности учащихся, а именно:

эмоционально-чувственную отзывчивость на прекрасное и безобразное, возвышенное и неизменное, комическое и трагическое в искусстве, жизни, природе, в быту, в труде, поведении и деятельности, а также способность управлять своими чувствами;

148

ссенсорными и двигательными нарушениями

знание и понимание сущности эстетического в искусстве и окружающей действительности, художественную грамотность, правильные представления, суждения и убеждения, связанные с эстетическим восприятием произведений искусства и явлений жизни;

наличие эстетического идеала и способности на его основе, верно, оценивать произведения искусства, идейно-эмоциональный отклик на эти произведения;

овладение культурным наследием прошлого, отношения к современному искусству и чуткость к прогрессивным тенденциям в развитии искусства;

степень развития творческих способностей, интерес и стремление к эстетическому освоению мира;

мера причастности к художественному творчеству, практическое участие в создании прекрасного в жизни;

потребность и умение строить жизнь по «законам красоты» и утверждать идеалы красоты в отношениях с людьми [1].

Таким образом, выше перечисленные компоненты эстетической культуры выступают в качестве критериев эстетической воспитанности учащихся и определяют задачу и содержание эстетического воспитания школьника, основными средствами которого могут быть: общественная жизнь, труд, быт, игра, природа, искусство и т.д.

Литература

1.Боровик О.В., Забрамная С.Д. Методические рекомендации к пособию для психолого-педагогических комиссий. – М., 2002.

2.Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения // Психологический журнал. – 1988. – № 2. – С.3-4.

3.Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. – СПб., 2004.

4.Потемкина А.В. Методика обучения изобразительной деятельности и тифлографика. – СПб., 2004.

5.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л. И. Плаксиной. – М.: Эк-

замен, 2003.

УДК 376.22

149

Логопедический массаж в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста с двигательными нарушениями

Современные исследования развития речи у детей раннего возраста и логопедическая практика последних десятилетий отмечают рост числа детей, рождающихся с тяжелыми моторными и речевыми задержками. Анализ годовых отчетов неврологического отделения для грудных детей Вологодской областной детской больницы за последние 7 лет выявил закономерность такого роста в среднем на 1 % в год (7-10 детей). На наш взгляд, данная ситуация обусловлена увеличением в настоящее время количества младенцев, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы, а также стремительным развитием реанимации новорожденных.

Перинатальное поражение – это патологическое состояние, обусловленное патогенным воздействием на мозг плода во внутриутробном периоде, во время родов и в ранние сроки после рождения (ВУИ, асфиксии, внутричерепная родовая травма, и др.). По данным О.Г. Приходько [3], частота ПЭП встречается до 83,3 % случаев. Раннее поражение мозга обязательно в дальнейшем проявится нарушенным развитием, отклонениями в поэтапном развитии различных звеньев двигательного анализатора, познавательной и речевой деятельности. Другими словами, шанс заболеть детским церебральным параличом (ДЦП) имеет приблизительно 1 ребенок из 10 с диагнозом ПЭП. Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, характеризующиеся центральными параличами определенных групп мышц, расстройствами координации, гиперкинезами и часто сочетаются с речевыми и психическими расстройствами.

Исходя из этого, ранняя коррекция отклонений в психомоторном и речевом развитии детей является одной из актуальных проблем современной логопедии. По мнению О.Г. Приходько, Е.Ф. Архиповой, К.А. Семеновой эффективность медико-педагогической помощи, усиливается благодаря пластичности мозга ребенка в этом возрасте.

У детей с синдромами двигательных расстройств отмечаются следующие нарушения: спастический парез, регидность, гиперкинезы, атаксии, а в речевой моторике наблюдаются аналогичные дефекты: спастико-паретический синдром, гиперкинетический, атактический, смешанные синдромы. Таким образом, в комплексной работе по нор-

150