Сборник 2014. Макет

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

пользовать различные варианты формул речевого этикета. Звено «Сообщение» более всего сближает два направления работы: развитие монологической речи и развитие диалогической речи. Данная работа предполагает формирование умения сообщать о своем мнении, действии и т.д.; реагировать на сообщение, выражая согласие, удивление, возражение, оценку или разъяснение [1], [2]. Пути развития диалогической речи дошкольников с системными нарушениями речи с одной стороны заложены в развитии различных видов детской деятельности (театрализованной, сюжетно-ролевой, продуктивной), а с другой стороны определяются возможностями направленного обогащения речевого опыта дошкольников.

Разрабатывая вопрос о развитии монологической речи дошкольников с ЗПР, мы остановили свое внимание на технологии обучения рассказыванию по картине [3]. Предложенная нами модель обучения рассказыванию по картине апробирована в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи и с задержкой психического развития. Она предполагает использование картины как знаково-символической системы, универсального средства для стимулирования и организации различных символико-моделирующих видов деятельности; решение в единстве коррекционно-развивающих задач, обеспечивающих социальноличностное, коммуникативное, речевое, эстетическое, моторное и эмоциональное развитие дошкольника; специальную организацию пространственно-развивающей среды; развитие мотивационнопотребностной сферы речевой деятельности; взаимодействие специалистов – участников образовательного процесса. Содержательным компонентом модели педагогической деятельности по обучению рассказыванию по картине дошкольников является выделение взаимосвязанных звеньев в работе с картиной. Первое звено работы направлено на формирование мотивационного аспекта восприятия картины и реализуется в следующих игровых и организационных приемах работы: использование игровых персонажей, приема комментированных действий при организации рассматривания картины, сопровождения демонстрации картины восприятием музыкальных и литературных произведений и др.. Модель обучения рассказыванию по картине основана на том, что восприятие картины подчиняется определенной практической задаче (воспроизвести содержание картины в трехмерной действительности). Это выдвигает определенные требования и к самому процессу восприятия, и к его результативности. Второе звено связано с организацией первичного речевого общения на основе картины и формированием системы ее перцептивных образов. Использу-

221

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

ем следующие приемы работы: метод свободного диалога, доброжелательной поддержки любых высказываний ребенка, моделирование коммуникативных ситуаций и др. Организация коррекционной работы на третьем звене предусматривает различные виды детской деятельности (сюжетно-отобразительной игры, театрализованной игры, конструирования, изобразительной деятельности) по содержанию картины. Мы реализуем в работе модули по обучению рассказыванию по натюрморту, пейзажу, жанровой (сюжетной картине). В каждом модуле картина используется как модель для развития детских видов деятельности на основе ее содержания. Перед дошкольниками с ЗПР стоит задача изобразить содержание картины путем декодирования в трехмерное пространство содержания двухмерного изображения разными способами: используя только соответствующие данной картине атрибуты; используя операции выбора на основе анализа содержания картины; осуществляя моделирование с опорой на картину и без картины в поле зрения, по памяти. Мы используем следующие игровые приемы в логопедической работе: прием «вхождения» в картину; прием комментированного рисования, разные способы изображения одного содержания, прием «сюжетного видения»; «дополнение деталями» и др. Такая организация коррекционной работы позволяет совершенствовать когнитивный анализ картины, формировать у ребенка семантическую модель изображенной на картине ситуации в процессе различных символико-моделирующих видов деятельности.На четвертом звене ведется работа по переводу содержания графической системы в вербальный, речевой код, развивается внимание к синтаксису языка, формируется лексико-грамматический базиссвязной речи. Используются следующие методы и приемы работы: называние предметов на картине указанного цвета, назначения, сделанных из того или иного материала; называние действий, выполняемых различными персонажами картины; узнавание предмета или объекта, изображенного на картине по его описанию; составление предложений различных се- мантико-синтаксических структур; поочередное заканчивание предложений, начатых логопедом; самостоятельное составление описаний отдельных предметов или объектов на картине (по различным схемампланам); приемы коллективного составления рассказов; составление рассказов по отдельным фрагментам картины с использованием направляющих вопросов, схем и др. Заключительное, пятое звено работы предполагает организацию специфической коммуникативной ситуации «рассказывание – слушание», в ходе которой происходит принятие роли рассказчика ребенком и обогащение его речевого опыта в

222

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

самостоятельном рассказывании. Используются приемы моделирования ситуаций: прием разговора по телефону, использование ситуации письменной речи в целях совершенствования синтаксической структуры устных высказываний дошкольников, прием составления письма и др. Учитывая, что рассказ следует оценивать не только с точки зрения передачи информации, но и с точки зрения воздействия на адресата, мы предусматриваем обсуждение и анализ детских рассказов (по аудиоили видеозаписи), составленного другими детьми или самим ребенком. Конкретизировав содержательный аспект работы по развитию связной речи дошкольников с системными нарушениями речи, считаем особенно важным направлять комплекс усилий на формирование у ребенка мотивационных, смысловых и языковых операций, участвующих в организации текстового сообщения, что активизирует в целом речемыслительную деятельность.

Литература

1.Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. –

М.: Скрипторий2003, 2008.

2.Курчатова Н.Ю. Педагогическая система активизации речемыслительной деятельности старших школьников // Известия Саратовского университета: новая серия. – Саратов: СГУ, 2009. – Вып. 3. – Т. 9. – С. 95-99.

3.Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников: обучение рассказыванию по картине. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.

4.Леханова О.Л. Состояние когнитивных предпосылок речи у детей с речевым недоразвитием // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2008. – № 3. – С. 173.

УДК 376.37

Л.Ю. Лобанова

Виды коррекционных упражнений по формированию понятийного мышления учащихся начальной школы, имеющих речевые нарушения

Проблема отношений мышления и речи – одна из самых сложных областей науки. Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский, который говорил о том, что «слово так же относится к речи, как и к мышлению, и именно в значении слова завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением». Ж. Пиаже

223

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

предполагал, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот. А.Р. Лурия рассматривал взаимосвязь и взаимовлияние этих двух познавательных процессов как необходимое условие для формирования сознания человека.

На наш взгляд, успешное решение коррекционных мероприятий в отношении детей с проблемами в обучении – это совместная работа педагога-психолога, учителя-логопеда и учителей начальных классов. Явный интерес в контексте данной темы представляют учащиеся с проблемами сочетанного характера (общее речевое недоразвитие /несформированность языковых средств/, синдром дефицита внимания, задержка психического развития).

Предлагаем Вашему вниманию некоторые виды упражнений, которые помогают стимулировать развитие мыслительных процессов детей 7-9 лет.

1.Упражнения, формирующие у детей умение включать предметы

виерархическую систему отвлеченных противопоставлений, где разные значения слова входят в структуру взаимно подчиненных категорий.

Эти категории образуют систему абстрактных понятий, никак не привязанных к конкретным ситуациям. На этой стадии два понятия «обрастают» связями, и значение слова входит в систему смыслов.

Пример 1: Ребенку 7-8 лет предлагается речевое высказывание: «Апельсин – это фрукт. Ты согласен, что это так? (пауза для осмысления) Но не мандарин. Это так? (пауза) Апельсин и мандарин – это фрукты, правильно? (пауза) Но они не овощи. Ты согласен со мной? (пауза)»

После предъявления ребенку такого алгоритма рассуждения, предлагается самостоятельная работа – встроить два понятия в такую же схему. Например: яблоко – груша, кошка – собака, пчела – комар, воробей – ворона, береза – тополь, карандаш – ручка и др.

Пример 2: Ребенок отталкивается от одного предложенного ему понятия, а второе – определяет самостоятельно: кисель – …, буква О – …, капуста – …

Пример 3: Сразу предлагается родовое понятие: «одежда», «посуда», «школьные принадлежности», «ягоды» и др. Ребенок должен сам выделить из них два объекта и действовать по данной схеме.

2.Упражнения, способствующие формированию представления о смыслообразующей составляющей конструкции предложения.

224

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

Пример 1: Сначала для примера предлагаются сюжетные картинки, по которым можно составить два предложения с равным смыслом. («Девочка играет с мальчиком. Мальчик играет с девочкой.; Стол стоит рядом со стулом. Стул стоит рядом со столом.») Здесь легко изменяется порядок слов, а смысл конструкции остается прежним. Ребенку предлагается изобразить сюжет и движениями и схемой. Совершено необходимо в ходе выполнения всего упражнения проводить анализ: ребенок размышляет вслух, сопровождая свои рассуждения движениями и рисованием схемы. Таким образом, происходит полная рефлексия собственной деятельности.

Пример 2: Усложненный вариант (вместо сюжетной картинки предъявляются записи предложений или речевые высказывания, без зрительной опоры: «Тротуар залит широкой лужей. Широкая лужа залила тротуар.»).

Пример 3: Конструкции предложений носят необратимый характер. («Ворона сидит на заборе. Забор сидит на вороне.; Солнце затуманилось облаком. Облако затуманилось солнцем.; Кошка уронила будильник со шкафа. Шкаф уронил кошку с будильника.») Ребенок должен назвать слово-действие, в схеме обозначить его стрелкой, указать того, кто выполняет это действие (субъект) и то слово, на которое действие направлено (объект).

Пример 4: Понимание конструкций атрибутивного родительного падежа: ( – Посмотри на картинки и ответь на вопросы: «Где хозяин собаки? Где хозяина собака?; Где врач больного? Где больной врача?; Где сестра брата? Где брат сестры?»)

3. Упражнения на формирование умений устанавливать логические связи между понятиями. Понятие – форма мышления, в которой отражаются существенные признаки предмета. Для выделения таких признаков требуется абстрагироваться от второстепенных признаков. Понятия могут находиться в разных отношениях друг с другом. Наиболее часто встречаются следующие отношения: род – вид («животное – лев»), род – вид («лев – животное»), часть – целое («рукав – пальто»), противоположность («широко – узко»), последовательность («январь – февраль»), месторасположение («птица – гнездо»), причина – следствие («костер – пожар»).

Пример 1: На карточках написаны отношения понятий (например «противоположность»). Ребенок из другого набора карточек со словами выбирает соответствующие (например «белый, густая, добро, жид-

225

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

кая, зло, черный, крыша, зеленый, красный, фундамент»). Можно предложить составить с ними словосочетания или предложения.

Пример 2: Психолог предлагает карточки с парой (например «голод – пища», «ручка – дверь», «комар – насекомое»), а ребенок сам устанавливает и называет понятийные отношения. Таким образом, используя данные упражнения, дети учатся мыслить не только конкретными, но и абстрактными категориями.

4.Упражнения для формирования умений устанавливать последовательность понятий (а для этого, в свою очередь, необходимы умения анализировать, обобщать, синтезировать).

Пример 1: Вниманию ребенка предлагаются три понятия: «домашние животные, животные, корова». Нужно назвать их по мере объема а) от самого узкого до самого широкого («животные – домашние животные – корова»); б) от самого широкого до самого узкого («корова – домашние животные – животные»). Аналогично: «девочка, Оля, ученица; мебель, стол, обеденный стол; одежда, футболка, спортивная одежда; область, страна, город, улица».

5.Упражнения, способствующие формированию умений соотносить признаки с объектами, но по усложненной схеме – с поиском предметов с противоположным смыслом.

Пример 1: Перед ребенком кладутся картинки с изображениями, например, сапог, молотка, леса, дома, тетради. Далее предлагаются слова: «рукавицы, гвоздь, пустыня, улица, книга». Ребенок должен соотнести каждый объект на картинке с прямо противоположным по смыслу понятием/словом/: сапоги – рукавицы, молоток – гвоздь, лес – пустыня, дом – улица, тетрадь – книга.

Пример 2: Вместо картинок написанные на карточках слова. Пример 3: Предложен печатный текст, в котором смысл искажает-

ся вследствие намеренно допущенных ошибок – некоторые слова заменены на антонимы. Ребенку нужно восстановить правильный вариант текста. Это упражнение обычно выполняется детьми весело, а понимание юмористической стороны вопроса, кстати, – отражение уровня мышления.

6.Упражнения, формирующие умение анализировать свойства объектов и классифицировать объекты по группам.

Пример 1: Задания по принципу игры «Пятый-лишний». Ребенок выбирает, объединяет четыре слова в группу и дает ей название, а для неподходящего слова должен объяснить принцип своего выбора. Это

226

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

задание необходимо проводить с проговариванием детьми своих обоснований распределения объектов по группам.

Пример 2: Ребенок распределяет карточки со словами или картинки на 2 – 3 – 4 группы.

Пример 3: Ребенок должен распределить объекты по заданным психологом свойствам: по форме, размеру, цвету, видам использования.

Итак, предложенные виды упражнений хорошо стимулируют развитие понятийного мышления детей, имеющих речевую патологию или/и/ задержку психического развития, способствуют формированию понимания ими логико-грамматических конструкций и сложных иерархических систем, в которые включены значения слов. Такие упражнения не только эффективны в коррекционной работе педагогапсихолога в классах VII вида, но и включаются в работу учителялогопеда, легко интегрируясь в систему логопедических занятий с учащимися начальной школы.

Литература

1.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1999.

2.Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов-на/Д.: Феникс, 1998.

3.Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей.

–Ярославль: Академия развития, 1998.

4.Тютюник М.В. Коррекционные мероприятия в работе педагогапсихолога с учащимися нач. школы. – Новороссийск: Образование-плюс, 2007.

УДК 376.3

В.А. Любезнова

Использование приемов мнемотехники и биоэнергопластики в работе с детьми с ОВЗ

Известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка, реализуя несколько жизненно важных функций психической сферы человека: регулирующую, коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую).

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется,

227

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

прежде всего, недостатками в формировании когнитивной функции речи, снижением уровня познавательной активности ребенка.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание и смысл обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых детей снижена. Они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Характерным признаком клинической картины большинства детей с задержками в развитии является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи [1].

Из практики отмечено, что коррекционные занятия с детьми указанного уровня интеллектуальной незрелости носят более продуктивный характер, если они строятся на теории существования взаимосвязи и взаимозависимости речевой и моторной деятельности (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина и др.). При наличии речевого дефекта у детей с ОВЗ особое внимание обращается на стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев. Развитие пальцевой моторики создает базу для последующего формирования речи.

Специалистами БОУ ВО «Череповецкий центр ПМСС» разработан цикл коррекционно-развивающих занятий, включающих реализацию нестандартных методов, приемов и средств, основанных на взаимосвязи моторных областей рук и артикуляционного аппарата. Большое внимание в их структуре уделяется обучению, когда коррекционный процесс планируется «от ребенка», а не «от дефекта». В программе работы с ребенком учитывается не только структура дефекта, но и сохранные функции, предпочитаемые ребенком стили общения, каналы получения информации и способы действий. Необходимо отметить, что коррекционные занятия без дополнительных игровых моментов, снижают интерес детей к процессу обучения, уменьшая его эффектив-

228

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

ность. Упражнения, связанные с движениями мелких групп мышц являются не только игровыми, но и стимулирующими формирование речи.

Для указанного контингента детей характерно первичное или вторичное нарушение слухового внимания и памяти, которые обеспечивают процесс закрепления, сохранения и воспроизведения того, что мы увидели, услышали, познали и т.д. Для улучшения памяти, а через нее и когнитивных процессов, используются приемы мануального запоминания и напоминания. Такие приемы заложены в мнемотехнике и тактильных тренажерах.

При поведении коррекционной работы с детьми с ОВЗ применяем такие методы как: мнемотехника – визуализация (в виде изображения, набора символов либо предметов) некоего объекта, субъекта либо явления, достаточно полно описывающей его; биоэнергопластика – это содружественное взаимодействие руки и языка;мануальная ритмика– вспомогательноевоздействие рукой, сопровождаемое ритмичной музыкой.

На основе изученных методических разработок некоторых авторов, а также рекомендаций А.В. Ястребовой, О.И. Лазаренко, А.Л. Сиротюк, мы используем специальные движения пальцев рук для каждого звука таким образом, чтобы они помогали произношению звуков, проговариванию слогов, слов с ритмом, задаваемым музыкальным сопровождением (мануальная ритмика).

Большинство ассоциативных привязок с чем-то известным происходит бессознательно. Многие не ощущают развития процессов, которые протекают в подсознании. И, тем не менее, то, что прочно ассоциируется, – запоминается, а то, что не образует прочных ассоциативных связей, – забывается. Ребенок не может запомнить то, что не наблюдал, а запоминать и наблюдать можно только то, что его очень заинтересовало. Деятельность ребенка с ОВЗ по формированию и развитию речемыслительных операций необходимо строить не только на интересе, поскольку у умственно отсталого ребенка он самостоятельно не развивается, но и на устойчивых ассоциативных привязках. Используя данные приемы, мы осуществляем специально организованное обучение, способствующее формированию речевой деятельности детей с глубокой интеллектуальной патологией.

Данный метод позволяют продуктивно работать над формированием и развитием связной речи. Его можно сравнить с биоэнергопластикой, но с тем отличием, что за основу взято мануальное воздействие

229

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

(воздействие руки) на артикуляционный аппарат или движение, контролирующее органы артикуляции с использованием ритмичного музыкального сопровождения. Использование мануального воздействия на артикуляционный аппарат с целью получения заданного звука, слова, высказывания можно интерпретировать как – мануальная ритмика. Этого метод, помогает длительно удерживать интерес ребенка, повышает мотивационную готовность детей, поддерживает положительный эмоциональный настрой ребенка и педагога на протяжении всего занятия.

Таким образом, использование данных методов и приемов имеют большие потенциальные возможности в системе занятий логопеда при условии правильной организации работы, т.е, использование в комплексе коррекционно-развивающих мероприятий.

Литература

1.Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 303 с.

2.http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0a65625b3ac78a4c43a89521316 c37_0.html

3.http://bestreferat.ru/referat-188372.html

УДК 376.37

Е.В. Макарцева

Проектная деятельность учителя-логопеда в условиях центра ПМСС

Сегодня особое место в образовании занимает проектирование. «Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо, и как я могу эти знания применить» – вот основной тезис современного понимания метода проектов. Он так же является одним из методов развивающего обучения.

Проектная деятельность в логопедической работе направлена на формирование и развитие у детей коммуникативных навыков, правильного распределения времени, планирования и самоконтроля.

В Череповецком центре ПМСС реализуется образовательная программа дополнительного образования детей «Адаптация в жизни и обществе детей с ОВЗ». По данной программе занимаются учащиеся 2

230