Сборник 2014. Макет

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

Когнитивные предпосылки к освоению письма ребенком

По мере развития ребенка его умственные процессы претерпевают определенные изменения. В период раннего детства (возраст до 4 лет), дети находятся на допонятийной стадии развития мышления, в возрасте после 5 лет переходят к интуитивному мышлению. В это время на первый план выходят использование символов, символическая игра и язык. На этой стадии дети начинают понимать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя и не отличаются в этом последовательностью и систематичностью. При этом, как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процессы усложняются. Дети демонстрируют понимание сходства между двумя объектами. «Символическая игра (способность к символической репрезентации) облегчает понимание того, что объект может менять свой вид или свою форму, оставаясь при этом тем же самым объектом» (2, с.367). В то же время мышление на интуитивной стадии еще ограниченно. Даже после того, как ребенок стал широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит еще долгий путь, прежде чем он научится логически мыслить. Его мыслительные процессы ограничены важными особенностями дооперационного мышления: 1. Мышление дошкольников конкретно. В дооперационный период дети не способны иметь дело с абстракциями. Их ум занят лишь тем, что происходит «здесь и сейчас». 2. Мышление маленьких детей необратимо, т.е. развитие связей и событий идет лишь в одном направлении. Дети не способны представить себе, что какой-то объект может вернуться в свое первоначальное состояние или что связи между объектами могут быть двусторонними. 3. Мышление детей эгоцентрично – ограничено рамками перспективы ребенка, и поэтому он не способен принять во внимание точку зрения другого человека. Дети сосредоточены на своих перцептивных образах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они. 4. Мышление детей имеет в этот период тенденцию центрироваться на каком-то одном физическом свойстве или измерении объекта или ситуации. Дошкольники не могут удерживать в уме одновременно несколько аспектов ситуации. 5. В дооперационный период дети фокусируют внимание на текущих состояниях, а не на процессах изменения и превращения.

Однако уже на этом этапе дети приобретают способность классифицировать, объединять сочетающиеся события или объекты. Но одно

61

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

основание классификации может блокировать другое. В это время развивается способность к узнаванию, т.е. способность правильно идентифицировать ранее воспринятые объекты, когда они появляются снова, и способность к воспроизведению, т.е. способность восстанавливать в памяти информацию об объектах, которые в данный момент отсутствуют. Оно требует извлечения из долговременной памяти информации об объекте, когда того нет перед глазами.

Обе эти формы памяти (оперативная и долговременная) развиваются постепенно от 2 до 5 лет. У дошкольников уже хорошо развиты навыки узнавания, необходимые для кодирования и удержания в памяти большого объема информации.

Между 5 и 7 годами многие когнитивные, речевые и перцептивномоторные навыки становятся совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность. В это время многие дети получают удовольствие от игр со словами, при этом иногда основная функция речи – передача наполненных смыслом сообщений – отходит на второй план. Детей интересует сама речь: они играют со звуками, формами и смысловыми оттенками. Порой они придумывают правила, весьма замысловатые, и строго следуют им в своей языковой игре (например, прибавление определенного слога ко всем другим слогам того или иного слова, своеобразная шифровка речи).

Согласно теории Ж.Пиаже (3), возраст между 5 и 7 годами – это возраст перехода от дооперационного мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. Мышление приобретает гибкость, обратимость, многомерность. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи. Используют приемы логического мышления (умозаключения), заключения, получаемые косвенным, логическим путем, а не в ходе непосредственного наблюдения.

В период среднего детства наблюдается значительное развитие двух важных процессов – памяти и метапознания. Под метапознанием понимаются сложные интеллектуальные процессы, позволяющие детям осуществлять текущий контроль за своим мышлением, памятью, знаниями, целями и действиями. У детей в период среднего детства развивается и метакогнитивная способность, которой они пользуются при планировании своих действий, принятии решений и выборе эффективных стратегий памяти и решения задач. Поскольку дети ис-

62

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

пользуют навыки самоконтроля при речевом общении, чтении, письме и другой умственной деятельности, метапознание играет крайне важную роль в когнитивном развитии.

До 5 лет детям трудно пользоваться даже такими простыми приемами запоминания как повторение про себя. С 5 до 7 лет большинство детей начинают осознанно ставить себе задачу запоминать определенный материал. Ребенок смотрит на запоминаемый материал, начинает повторять его про себя до появления субъективной уверенности в том, что он его запомнил. Позднее дети уже могут группировать материал по категориям, а еще через некоторое время – даже создавать зрительные умственные образы, помогающие лучшему запоминанию.

Основными приемами управления памятью, по мнению психологов, на данном этапе являются следующие:

1.Повторение. Повторяют каждое запоминаемое слово «про себя» по несколько раз.

2.Организация. Важным достижением в области стратегии запоминания является приобретаемое умение организовывать запоминаемый материал. До 3 класса дети обычно связывают слова посредством простых ассоциаций. Затем объединяют в тематические группы.

3.Семантическая обработка. Используют логические выводы для реконструкции события вместо простого воспроизведения ситуации.

4.Создание умственных образов. Детей можно научить запоминать необычный материал, создавая на основе его умственный образ.

5.Поиск информации в памяти. Часто дети, пытаясь разобрать слово по буквам, ищут в памяти правильные буквы. Они могут знать,

скакой буквы начинается слово, но иногда им нужно проверить несколько возможностей. Дети старшего возраста лучше владеют подобными стратегиями поиска информации в памяти.

6.Создание сценариев. Для сохранения регулярно повторяющихся событий память можно организовать в виде набора сценариев. Событие, которое происходит регулярно, нет необходимости каждый раз сохранять отдельно в памяти. Его можно сохранить в виде стандартной последовательности постоянных событий вместе со «слотами» – ячейками для изменяемых элементов.

Среднее детство – это время, когда дети совершенствуют навыки устной речи. По мере того как продолжает расширяться словарный запас детей, они овладевают все более сложными грамматическими структурами и более тонким словоупотреблением. Развитие речи в течение этого периода протекает весьма интенсивно, но оно часто отхо-

63

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

дит на второй план перед развитием грамотности. Пожалуй, наибольшим достижением языкового развития в период среднего детства является развитие навыков, связанных с чтением и письмом. Подобно тому, как дети выучиваются говорить и понимать устную речь, детидошкольники стихийно выучиваются читать и писать. Несмотря на то, что чтение требует освоения фонетики и приобретения навыков декодирования графем, а письмо – совершенствования тонких моторных навыков, необходимых для написания букв, ошибочно было бы сводить суть этих крупных достижений к таким ограниченным компонентам. Ведь чтение – это и восприятие письменного текста, а письмо

– передача смысла в письменной форме. Чтение и письмо – это формы символической коммуникации, предполагающей, помимо прочего, наличие внимания, восприятия, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями и конкретного контекста. Именно через посредство символической коммуникации дети учатся осуществлять связь с внешним миром и воздействовать на внутренний мир собственных мыслей и чувств.

Как уже отмечалось, чтение и письмо – естественные продукты непрерывно растущей языковой компетенции ребенка. Понимание взаимосвязи между процессами овладения устной и письменной речью привело к пониманию грамотности с точки зрения целостного подхода к языку. Вместо того чтобы искать тот момент, когда у ребенка развивается готовность к освоению письма и чтения, сторонники подхода к языку как целостности ставят в центр концепцию эмерджентной. Согласно этой концепции, навыки, связанные с овладением устной и письменной речью, развиваются на протяжении ряда лет, начиная с младенчества и постепенно совершенствуясь в ходе непрерывающегося ни на мгновение процесса. Таким образом, рассказы, которые малыш слушает еще до того, как научится говорить, «письмена», оставляемые карандашом начавшего ходить ребенка в папином блокноте, и «чтение» дошкольником по памяти теста любимой книжки – все это с полным основанием можно отнести к ранним проявлениям таких форм деятельности, как чтение и письмо.

Понятие «эмердженция» (от лат. emergere – «появляться, выносить на поверхность») сформулировано английским психологом и биологом К.Л. Морганом – одним из представителей английской философской школы «эмерджентного эволюционизма» в рамках метафизики. Согласно Моргану, развитие представлено не только рядами результирующего развития, но и возникновением совершенно новых рядов

64

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

«восходящего развития, внезапно выносящего на поверхность новое качество» [2, с. 475-476].

В отечественной психологии сходные позиции можно отметить у Н.И. Чуприковой, которая предлагает один из возможных подходов к построению теории умственного развития, раскрывая пути его «естественного хода». Автор считает, что основным направлением проявления новообразований в познавательной сфере является движение от общего к частному, от примитивного нерасчлененного или малорасчлененного к целому внутренне дифференцированному, с четко выделенными элементами и уровнями [4].

Развитие когнитивных навыков чтения и письма в среднем детстве представляется сложным многомерным процессом, возникающим из социокультурного контекста. Современный взгляд на развитие грамотности основывается на теоретических представлениях Л.С. Выготского, утверждавшего, что дети выучиваются читать и писать в релевантной социальной ситуации [1, с. 117-200].

Литература

1.Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1983. – Т. 3.

2.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: Союз, 1997.

3.Крайг П. Психология развития. – М.; СПБ., 1999.

4.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1995.

УДК 377.44

В.Г.Петрова, Е.П. Крылова, Н.Н. Шабалина, М.С. Чубатая

Повышение компетентности учителей-логопедов

вобласти применения системно-деятельностного подхода

Всовременных условиях учитель-логопед должен обладать такими знаниями, умениями и навыками, которые позволяют повысить эффективность реализуемой им коррекционно-развивающей работы. Практика показывает, что совершенствование личностно-профессио- нальной компетентности педагога наиболее эффективно реализуется посредством его участия в рабочих, проблемно-творческих группах. Такие группы ориентированы на решение актуальных проблем и яв-

65

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

ляются структурным подразделением методического совета образовательных учреждений города.

Вдекабре 2013 года на городском заседании учителей-логопедов г.Череповца было принято решение о создании рабочей группы по решению проблемы соблюдения требований стандартов второго поколения при организации логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи. Перед группой были поставлены задачи: изучить материалы концепции развития универсальных учебных действий на основе системно-деятельностного подхода в рамках реализации стандартов второго поколения;обобщить знания по формированию универсальных учебных действий младших школьников в процессе логопедической работы; используя практический опыт учителей-логопедов МБОУ «НОШ № 41», МБОУ «СОШ № 16», МБОУ «СОШ № 11» и МБОУ СКДД № 3 (детский дом), организовать городской семинар-практикум «Формирование универсальных учебных действий в процессе логопедической работы» 14 февраля 2014 года.

Входе работы группы было определено, что с 2011 года в РФ вступили в силу новые образовательные стандарты начального общего образования, согласно которым важнейшей целью образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию

исамосовершенствованию. Проанализировав материалы стандарта, группа пришла к выводу, что для успешного формирования УУД, в основе обучения и воспитания должен быть положен системнодеятельностный подход, т.к. формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность. Создание условий для развития универсальных учебных действий в образовательном процессе предполагает, что педагог понимает и признает важность формирования УУД школьников; умеет осуществлять выбор учебного материала и конструировать учебный процесс с учетом формирования УУД; знает технологии формирования УУД; умеет использовать деятельностные формы обучения; умеет использовать диагностический инструментарий для выявления успешности формирования УУД.

Для достижения указанных целей был организован и проведен се- минар-практикум, на котором были использованы следующие методы работы: проблемно-теоретический; частично-поисковый; продуктив- но-практический. В результате обучения на семинаре-практикуме

66

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

слушатели получили возможность познакомиться с сущностью и видами универсальных учебных действий, особенностями современного логопедического занятия; учились использовать полученную информацию при организации коррекционной работы, внеурочной деятельности, направленной на реализацию системно-деятельностного подхода; овладевали навыками формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных умений.

Учебно-методическое обеспечение семинара предполагало наличие оборудования (ноутбук, проектор), раздаточных материалов ( программа семинара-практикума, памятка «Виды универсальных учебных действий»; опорная таблица по моделированию логопедического занятия в соответствии с требованиями ФГОС; памятка «Современное логопедическое занятие» (по основным различиям традиционного занятия и занятия в соответствии с ФГОС); памятка «Формирование УУД на различных этапах проектно-исследовательской деятельности»).

Работа на семинаре-практикуме предполагала раскрытие теоретической части вопроса, что нашло отражение в докладе на тему «Универсальные учебные действия как системообразующий компонент стандартов второго поколения». В ходе выступления докладчиком были представлены различные педагогические приемы реализации системно-деятельностного подхода и формирования универсальных учебных действий на логопедических занятиях. Это позволяло слушателям понять, что системно-деятельностная технология не разрушает «традиционную» систему обучения, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей.

Продолжением работы семинара стал просмотр видеозаписи группового логопедического занятия по развитию связной речи учащихся 4 классов «Восстановление деформированного текста-описания «Большой зеленый дятел». Особенностью представляемого занятия были очевидные акценты, направленные на развитие личности детей на основе формировании у них УУД. Цели занятия, проектируемые учителем-логопедом, были таковы, как будто ребенок: сам себе их поставил, они были понятны ему, очевидны, «с интересом и охотой усвояемы». Функции учителя-логопеда были: организатор, помощник, консультант, а позиция детей: активность, наличие мотива к самосовершенствованию и интереса к деятельности. Большое внимание на занятии уделялось рефлексии, оценке партнера в паре, самооценке –

67

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

выделению и осознанию учащимися того, что уже усвоено и, что еще нужно усвоить, осознанию качества и уровня усвоения материала.

В качестве обучающего момента была предложена практическая часть, где учителя-логопеды выполнили ряд заданий на выявление различий между обычным логопедическим занятием и занятием в соответствии со стандартами второго поколения. Результатом выполненной работы стала составленная опорная таблица по моделированию логопедического занятия в соответствии с требованиями ФГОС. В продолжение был представлен доклад «Как спроектировать современное логопедическое занятие в соответствии с требованиями ФГОС НОО», где раскрыты структура занятия, методы обучения и приемы эффективного занятия, нетрадиционные формы проведения занятия, рефлексии деятельности.

Проведенная работа с учителями-логопедами позволила погрузиться педагогам в тематику семинара. Логичным завершением работы по изучению вопроса формирования УУД стало практическое задание, в рамках которого учителям-логопедам было предложено выделить формируемые УУД на каждом этапе на основе просмотра видеозаписи индивидуального логопедического занятия по коррекции звукопроизношения «Закрепление звука «л» в словах различной звукослоговой структуре». В ходе критического анализа шло обсуждение, что на представленном занятии логопед делает для формирования личностных, коммуникативных, регулятивных, познавательных УУД.

Немаловажной областью применения системно-деятельностного подхода является использование метода проектной и исследовательской деятельности. Этот вопрос также был рассмотрен в рамках семи- нара-практикума. Учителя-логопеды обсудили представленный опыт по проведению проектно-исследовательской деятельности с учащимися начальных классов: названия проектов, цели, задачи, этапы работы, план действий и его выполнение, формы проектов, способы защиты проектов.

Далее с коллегами был проведен практикум с использованием «поточного метода обучения». Педагоги были разделены на 4 группы. В процессе работы каждая группа приняла участие в создании проектов всех групп учителей-логопедов, завершая или дополняя этапы проекта. В ходе обсуждения учителя-логопеды выявили наиболее сильные и слабые стороны каждого проекта и использования проектноисследовательской деятельности в логопедической практике в целом.

68

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

Таким образом, семинар-практикум «Формирование универсальных учебных действий в процессе логопедической работы» достиг поставленной цели: представленное содержание, приемы работы позволили педагогам продемонстрировать деятельность, направленную на формирование УУД: личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных. Все выступления были наглядны, доступны, снабжены мультимедийными презентациями, использован прием интерактивного включения участников семинара в диалог. В конце участники мероприятия организовали профессиональный диалог и выразили свое позитивное мнение о качестве проведенного мероприятия, они отметили актуальность мероприятия, готовность использования представленного опыта в собственной педагогической практике. Организаторы и участники семинара-практикума считают необходимым проведение подобных мероприятий в будущем и повышение личностнопрофессиональной компетентности педагога наиболее эффективно реализуется в активном участии его в рабочих, проблемно-творческих группах.

УДК 159.922.76

Л.А. Пепик, О.С. Пеункова

Особенности отношений сотрудничества детей старшего дошкольного возраста с ограниченными

возможностями здоровья в продуктивных видах деятельности

Одной из задач современной системы помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является обновление содержания специального образования, ориентированного на развитие активной личности, способной проявлять себя во всех сферах жизни. Это обусловливает необходимость поиска новых технологий обучения и воспитания данной группы детей, способствующих формированию у них основ жизненной компетентности, необходимых для успешной социализации, интеграции в общество.

В отличие от нормально развивающихся детей, у которых социальное развитие во многом происходит спонтанно, дети с ОВЗ не в силах самостоятельно овладеть образцами решения социальных задач. Большое значение для социализации такого ребенка и его личностного развития имеет своевременнее включение малыша во взаимодействие

69

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

вобразовательных учреждениях

снормально развивающимися сверстниками. Приобретая опыт совместной деятельности со сверстниками, ребенок овладевает кооперативными умениями, навыками коммуникации, межличностного взаимодействия в разных ролевых и социальных позициях, что в целом повышает его адаптационные возможности.Имея столь обширные преимущества, развивающий эффект включения детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся детей во многом зависит от того, как организовано социальное взаимодействие ребенка и сверстника, насколько успешно он может выстраивать партнерские отношения с другими, сотрудничать [4].

Как показывают исследования Г.М. Андреевой, Г.С. Батищева, Н.Б. Крыловой, В.Т. Кудрявцева и др., сотрудничество выступает необходимым условием полноценной деятельности человека в обществе, является универсальным принципом, регулирующим отношение человека к миру и другим людям. Человеческая сущность проявляется в сотрудничестве, которое служит обязательным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни в обществе (Г.М. Андреева, М.С. Каган, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Н.Б. Крылова и др.). Анализ современных подходов к определению понятия «сотрудничество» показывает, что сотрудничество с одной стороны – результат социального развития человека, требующий определенной степени освоения социокультурного опыта. С другой стороны, сотрудничество можно рассматривать как инструмент культуры, воздействующий на личность человека, его мировосприятие и мироощущение.

Вработах Ш.А. Амонашвили, Г.М. Андреевой, Т.К. Ахаян, М.И. Лисиной, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова др. раскрывается деятельностный, гуманистический характер сотрудничества, его диалогическая структура, подчеркивается необходимость освоения отношений сотрудничества ребенка со сверстниками в период раннего и дошкольного детства. В настоящее время проблема развития сотрудничества дошкольников получила определенное отражение в исследованиях. Изучены аспекты формирования отношений сотрудничества в труде (P.C.Буре, М.В. Крулехт), в игровой (В.Я. Воронова, Д.В. Менджерицкая и др.), а также в изобразительной деятельности (Д.И. Воробьева, Т.С. Комарова, И.А. Рудовская, Л.И. Таджибаева).

Вспециальной педагогике и психологии исследованы лишь отдельные аспекты сотрудничества детей с ОВЗ, такие как: восприятие и понимание эмоций окружающих детьми с нарушениями интеллекта

70