Сборник 2014. Макет

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

III), самоинтерес – уверенность в интересности для других (фактор IV), «представляемое отношение других» (фактор 2), самопринятие (фактор 3), самоинтерес – для себя (фактор 6). В целом результаты показывают, что большинство родителей, воспитывающих детей с ОВЗ демонстрируют неуверенность в себе, боязнь осуждения. Они боятся и, следовательно, стремятся избегать социальных контактов, что может негативно сказываться на детях. Родителям детей с ОВЗ может казаться, что им нечем заинтересовать собеседника. Им кажется, что если вдруг узнают, что в семье есть ребенок с ограничениями, то окружающие могут составить негативное представление не только о ребенке, но и о его родителях. В большинстве случаев родителям трудно принять своих детей, их нарушение, и как следствие, родители перестают принимать и себя. Зачастую из ответов родителей детей с ОВЗ становилось ясно, что они не интересны даже для самих себя. Сосредоточенность на проблемах и особенностях своего ребенка приводит к тому, что родители перестают видеть в себе те качества, которые привлекли бы других людей и были бы достойны уважения от самого себя. В целом такие родители не достаточно верят в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, считают, что им трудно контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимать самого себя. Им нередко трудно понять себя, существенно выражено ожидание негативного отношения и неприятия со стороны окружающего социума.

Изучение психологического типа родителей детей с ОВЗ позволило оценить выраженность свойственных для каждого типа характеристик и соотнести их с данными, полученными в исследовании В.В. Ткачевой [6] (см. табл. 1).

Таблица 1

Психологический тип родителей детей с ОВЗ и выраженность характеристик отношения к ребенку (в%)

81

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

Для каждого психологического типа родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, по мнению В.В. Ткачевой [6], свойственны свой стиль отношения к ребенку и проблемам в его развитии, а также характерные особенности родительского поведения, определенным образом влияющие на социальное развитие детей.

Изучение способности родителей детей с ОВЗ к социализации ребенка подтвердило выявленные предыдущими методами тенденции

(см. табл. 2).

Таблица 2

Выраженность характеристик отношения родителей к ребенку с ОВЗ (в%)

Как видно из таблицы, у таких родителей детей с ОВЗ отсутствует выраженное положительное отношение к ребенку. Они не всегда принимают ребенка таким, какой он есть, не признают его индивидуальность. Эмоциональное принятие ребенка в целом выражено достаточно слабо. Нередко родители испытывают по отношению к ребенку раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть, считают его неудачником, не верят в его будущее, низко оценивают его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Результаты по шкале «Рациональное понимание – непонимание проблем ребенка» говорят о том, что наиболее адекватно воспринимают проблемы ребенка, его потенциал родители детей с нарушениями речи. Наименее адекватны в этом плане оказались родители с интеллектуальной недостаточностью. У большинства из них отсутствует понимание проблем ребенка, они не знаю, что могут сделать, чтобы помочь ему или не хотят этого знать. Определение степени адекватности форм взаимодей-

82

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

ствия показало, что адекватно взаимодействуют с детьми крайне ограниченный круг родителей детей с ОВЗ.

Обобщение полученных в ходе исследования сведений позволило констатировать, что в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ присутствуют изменения внутрисемейной атмосферы, деформация психологического типа родительского поведения, искажения отношения родителей к ребенку, его проблеме и себе самому. Также имеются глубокие эмоциональные переживания родителей по поводу неполноценности ребенка, их желание чрезмерно опекать ребенка, освобождая от посильных обязанностей. Чрезмерная родительская опека лишает детей с ОВЗ самостоятельности, возможности наладить отношения в более широком круге общения. Нервно-психическое напряжение, неумение примириться с ситуацией и принять ребенка, неготовность к переживанию стресса и его преодолению провоцируют состояние глубокой фрустрированности, склонности к десоциализации не только детей с ОВЗ, но и их родителей. В целом, разочарование по поводу успехов и достижений ребенка, тенденция к семейной сегрегации, эмоциональные проблемы родителей и трудности самоотношения, провоцируемый непосильными физическими и эмоциональными нагрузками развод родителей могут быть выделены в качестве особенностей семей, воспитывающих детей с ОВЗ.

Литература

1.Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – М.: МГУ, 1987. – 304 с.

2.Денисова О.А. Леханова О.Л. Угрозы социальному развитию детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2012. – № 1 (36). – Т.1. – С. 98-102.

3.Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 2008.

–239 с.

4.Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 1998. – 672 с.

5.Специальная семейная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Спец. дошк. педагогика и психология» / Денисова О.А. и др.; под ред. В.И. Селиверстова, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 450 с.

6.Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагоги-

83

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

ческой помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии Дефектология. – 1999. – № 3. – С. 30 – 36

7.Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1998. – № 4. – С. 3-9.

8.Чарова О.Б.Материнские установки по отношению к детям с нарушениями интеллекта // Дефектология. – 2008. – № 6. – С. 13-19

УДК 373.291

Н В. Чуракова

Адаптация к условиям школьного обучения как критерий нормативности социального здоровья детей

сограниченными возможностями здоровья

Внастоящее время в условиях модернизации всей системы дошкольного образования организация психолого-педагогического и меди- ко-социального сопровождения воспитанников требует решения многих задач, среди которых сохранение и укрепления здоровья детей.

Тенденция к комплексному анализу здоровья дошкольника основана на углубленном изучении проблем физического, психического, социального здоровья.Физическим здоровьем называют состояние органов и систем органов, жизненных функций организма. Психическое здоровье – это состояние психики, характеризующееся общим душевным равновесием. Под социальным здоровьем понимается состояние личности в обществе, ее социальное благополучие, социальный комфорт, социальная безопасность, жизненная активность [2].

Внастоящее время, в рамках утверждения и введения в действие ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования важно рассмотрение социального здоровья дошкольника с учетом процессов социальной адаптации. Критериями нормативности социального здоровья воспитанника, имеющими особенности проявления в зависимости от возраста, выступают: социальноадаптивный (адаптивность, социальная удовлетворенность, социальная пластичность); социально-динамический (нормативность социального развития, соответствие возраста и ведущей деятельности); социокультурный (социальная готовность, социальные знания и социальный опыт, социальная культура, социальное благополучие); общекультурный (воспитанность, социально приемлемые ценностные ори-

84

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

ентации и отношения, положительная направленность личности); но- рмативно-поведенческий (социальность поведения, стиль, уклад, здоровый образ жизни, отсутствие поведенческих расстройств); личност- но-аксиологический (самоопределение, самоценность «Я образа»); ли- чностно-рефлексивный (сформированность социально значимых личностных качеств, способность к самоконтролю, эмпатийность) [4].

Социальное здоровье зависит от особенностей социального развития ребенка, определенного отрезка жизни. Его определяет не столько процесс, сколько состояние уравновешенности, гармонии личности и социальной среды. Особенно дання проблема актуальна для детей с ОВЗ на этапе предшкольного и школьного обучения, поэтому адаптация к условиям школьного обучения рассматривается нами как критерий нормативности социального здоровья детей с ОВЗ.

Адаптация к школе – это сложный многофакторный процесс включения ребенка в новые условия жизнедеятельности, в новую систему требований и контроля, в новый коллектив (О.Н. Истратова). Основными показателями благоприятной адаптации ребенка к школе являются: формирование адекватного поведения, установление контакта с учащимися, учителями, овладение навыками учебной деятельности [1]. Индикатором трудности процесса адаптации к школе являются негативные изменения в познавательной, личностной и социальной сфере ребенка, приводящие к дезадаптации.

Под школьной дезадаптацией в самом общем виде подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным (С.А. Беличева, И.А. Коробейников,

Г.Ф. Кумарина, 1995) [3].

В рамках изучаемой проблемы наибольший риск среди детей с ОВЗ представляют дети с ЗПР, поскольку сочетание патологии развития с неблагоприятной социокультурной средой значительно препятствует формированию у них адаптационных механизмов.

Особенно данная ситуация обостряется в связи с переорганизацией начального коррекционного обучения, когда во многих школах по месту жительства закрываются классы КРО и старшие дошкольники с ЗПР вынуждены идти в массовые классы.

Поэтому очевидна актуальность постановки вопроса о диагностике риска дезадаптации и профилактике школьной дезадаптации данной

85

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

категории детей уже на этапе дошкольного обучения. Так, исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №131» г. Череповца. В нем приняли участие 80 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (первого и второго года обучения).

Для исследования степени адаптированности нами была составлена программа психологического обследования, включающая наблюдение за детьми (Л.М. Ковалев, Н.Н. Тарасенко), экспертная оценка адаптированности к школьному обучению, проведенная педагогами; анкетирование родителей (О.Н. Истратова), экспериментальное изучение эмоционального отношения к обучению в школе (М.Н. Ильина).

На основе обобщенных данных исследования нами были условно выделены три группы детей: дети, адаптированные к школьному обучению (24 %), дети с возможной дезадаптацией (45 %), дезадаптированные дети (31 %). Дети, адаптированные к школьному обучению характеризуются учебным типом школьной зрелости аккомодационным стилем адаптации, положительным образом ученика, низким и средним уровнем школьной тревожности.Дети с возможной дезадаптацией характеризуются сочетанием псевдоучебного и коммуникативного типа школьной зрелости, наличия аккомодационного и ассимиляционного стиля адаптации, в целом положительным образом ученика, а также средним и низким уровнем школьной тревожности. Дезадаптированные дети отличаются сочетанием дошкольного типа школьной зрелости, ассимиляционным и незрелым стилем адаптации, недифференцированным образом ученика и неоднозначным проявлением школьной тревожности (высокий, средний, низкий уровень).

Таким образом, очевидна актуальность постановки вопроса профилактики школьной дезадаптации детей с ОВЗ как фактора нормативности социального здоровья воспитанников уже на этапе дошкольного обучения. Так, зная об особенностях адаптации, можно минимизировать отклонения в социальном становлении личности, создавать благоприятные психолого-педагогические условия сохранения и укрепления физического, психического и социального здоровья детей с ОВЗ в образовательных учреждениях.

Литература

1. Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации / Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. – Ростов н/Д, 2006.

86

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

вобразовательных учреждениях

2.Артюнина Г.П. Основы медицинских знаний: здоровье, болезнь и образ жизни: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. – Псков: ПГПИ, 2003

3.Головешкина Н.В. Особенности адаптационных характеристик детей

сзадержкой психичесюго развития на разных этапах школьного обучения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2003.

4.Приступа Е.Н. Социально-педагогическая профилактика девиаций социального здоровья школьника: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2008.

УДК 376.3.

Е.Н. Шувалова, Т.В. Николаева

Взаимодействие школы и учреждения дополнительного образования детей

как ресурс организации внеурочной деятельности учащихся

сограниченными возможностями здоровья

Всоответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (далее ФГОС НОО) основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением через учебный план и внеурочную деятельность [3].

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников, в которых возможно и целесообразно решать задачи их воспитания и социализации.

Вкомплексной программе внеурочной деятельности муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 18» (далее МБОУ «СОШ № 18»), созданной на основе модели организации внеурочной деятельности во взаимодействии с муниципальным бюджетным образовательным учреждением дополнительного образования детей «Центр дополнительного образования детей» (далее МБОУ ДОД «ЦДОД»), определены основные направления и виды внеурочной деятельности учащихся, приоритетные направления воспитательной работы в начальной школе.

Анализ ресурсов учреждений, актуальные задачи воспитания и учет возрастных требований к развитию и воспитанию младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, для которых создаются специальные условия для получения образования (коррекция нарушений развития и социальной адаптации, оказание ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических под-

87

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

ходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения), позволили нам выделить приоритетные направления содержания внеурочной деятельности, которые легли в основу комплексной программы. К ним относятся: духовно-нравственное воспитание, спортивно-оздоровительная деятельность и формирование культуры безопасного и здорового образа жизни, общекультурное воспитание, интеллектуальное воспитание и развитие, социальное воспитание.

Приоритетные виды деятельности, в которые по мере реализации программы будут включены младшие школьники, выделены в соответствии с возрастными особенностями школьников, спецификой адаптированной программы для детей с задержкой психического развития и направленностями воспитательной работы. В соответствии с ведущим видом деятельности это будут познавательная и игровая деятельность. В ходе освоения дополнительных образовательных программ дети, наряду с познавательной и игровой деятельностью, включаются в художественно-творческую и общественно-полезную деятельность. Приоритеты концептуальных программ и проектов воспитания нацеливают педагогов на организацию спортивнооздоровительной и досугово-развлекательной деятельности, проблем- но-ценностного общения. Через внедрение проектных технологий, участие в социальных акциях и мероприятиях дети будут приобретать опыт общественно-полезной и проектной деятельности.

Стратегическим ориентиром при разработке программы является высшая цель российского образования – национальный воспитательный идеал, сформулированный в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». Это – «высоконравственный, творческий, компетентностный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных т культурных традициях своего народа» [2, с. 11].

Особенностью данной программы является ее интегрированный характер. Она создавалась и реализуется на принципах партнерства и во взаимодействии двух образовательных учреждений – МБОУ «СОШ № 18» и МБОУ ДОД «ЦДОД», которое обеспечено нормативно – правовыми документами.

Построение сетевого взаимодействия на основе общих программных и нормативно-правовых документов должно составить целостную разноуровневую систему, индивидуализирующую образовательный

88

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

путь ребенка с ограниченными возможностями здоровья в рамках единого социокультурного и образовательного пространства.

Цель программы: включение младших школьников в разнообразные, ценностно-ориентированные, содержательно насыщенные и вариативные формы деятельности, обеспечивающие поступательное личностное (духовно – нравственное, творческое, физическое, культурное) развитие учащихся на основе расширения воспитательного пространства и оптимального использования ресурсов взаимодействия двух образовательных учреждений.

Выбор форм внеурочной деятельности определяется ценностными ориентирами и видами внеурочной деятельности, ресурсным обеспечением и, конечно, их соответствием предполагаемым результатам. Нами были проанализированы и определены возможные формы внеурочной деятельности по актуальным для нас направлениям, которые имели место в школе и в дополнительном образовании.

Анализ содержания и форм работы в школе, учреждении дополнительного образования и внешкольных форм, ценностные ориентиры программы позволили определиться с выбором содержания программы через призму ожидаемых результатов. Отбор содержания и форм работы осуществлялось с учетом следующих особенностей учащихся с задержкой психического развития: низкий уровень познавательной деятельности, неустойчивое внимание, малый объем памяти, затруднения при воспроизведении материала, несформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение), повышенная физическая расторможенность, слабо развита речь и эмоционально – волевая сфера.

Образовательный процесс имеет коррекционно-развивающий характер, направлен на коррекцию имеющихся у учащихся недостатков в развитии, пробелов в знаниях и опирается на субъективный опыт школьников и связь с реальной жизнью. В связи с этим в рабочие программы педагогов включен блок «Коррекционно-развивающая работа».

Таким образом, разработанные педагогами программы внеурочной деятельности отвечают принципам преемственности и дополняемости не только по видам деятельности, но и по своим целям и задачам, по содержанию и нацеленности на определенные ценностные ориентиры.

Количество часов, выделенных на освоение этих программ составляет 70 % времени, предусмотренных требованиями ФГОС НОО (7 часов в неделю: творческие объединения, клубы, секции, студии,

89

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

кружки). Остальные 30 % времени реализуются через вариативные формы внешкольных, общешкольных и классных мероприятий и совместных МБОУ «СОШ № 18» и структурного подразделения «Старт» МБОУ ДОД «ЦДОД», общешкольных, классных мероприятий по направленности и тематике в соответствии с планами воспитательной работы школы и планами классных руководителей.

Программа апробирована на обучающихся 1-2 классов (134 человека) в 2011-2012, 2012-2013 учебных годах и реализуется в настоящее время в 1-3 классах МБОУ «СОШ № 18» (211 человек).

За основу требований куровням результатов внеурочной деятельности использован уровневый подход, представленный Д.В. Григорьевым в пособии для учителя «Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор» [1].

Достижение всех трех уровней результатов внеурочной деятельности обеспечивает появление значимых эффектов воспитания – формирование у школьников коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности, проявление позитивных изменений в личности школьника.

Всочетании с урочной деятельностью согласно ФГОС НОО внеурочная деятельность будет способствовать улучшению метапредметных, предметных и личностных результатов. Диагностика показала, что при реализации программы удалось: снять или значительно уменьшить торможение у 48% детей, обеспечить более тесный контакт между учащимися, поднять эмоциональный тонус у 86% детей, повысить уровень активности ранее пассивных детей, которые ранее находились в позиции «изолированных» или «отвергнутых».

Врезультате коррекционной работы на занятиях у 86% детей происходит «замещение» неэффективного, неадекватного стиля поведения на более продуктивный; корректируется настроение и поведение детей (у 80 % исчезает неадекватный смех, плаксивость сменяется ровным настроением); у 78 % учащихся устанавливается равновесие в деятельности нервной системы; у 64 % детей улучшаются способности к взаимопониманию, взаимопереживанию.

Литература

1.Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор. – М.: Просвещение, 2011.

2.Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-

90