Сборник 2014. Макет

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

(Н.Ю. Борякова, И.М. Соловьев, Т.З. Стернина, О.Е. Шаповалова), речевое общение детей с различными нарушениями развития (О.П. Гаврилушкина, Е.Е.Дмитриева, Л.Л. Крючкова, И.А. Коробейников, Е.Т. Логинова, H.A. Першина, A.B. Хаустов). Недостаточная освещенность данной проблемы в отечественных исследованиях влечет дефицит методических разработок, направленных на развитие навыков сотрудничества у детей с ограниченными возможностями здоровья, что и обуславливает актуальность нашего исследования.

Целью данного экспериментального исследования явилось изучение особенностей отношений сотрудничества детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в продуктивных видах деятельности. Исследование проводилось на базе БОУ ВО «Череповецкий центр психолого-медико-социального сопровождения» г. Череповца. В нем принимали участие 12 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): 6 человек с заключением ПМПК «общее недоразвитие речи III уровня», у остальных была диагностирована задержка психического развития.

В качестве инструментария были использованы диагностические методики, отражающие практические ситуации сотрудничества ребенка со сверстниками в различных видах совместной деятельности:

Методика № 1 «Перчатки» (Римашевская Л. С.);

Методика № 2 «Собери сказку» (Филиппова Л. В.);

Методика № 3 «Лабиринт» (Л. А. Венгер);

Методика № 4 «Совместное конструирование».

Процедура исследования предполагала деление группы участников на пары или микрогруппы (3 – 4 человека). Для создания положительного эмоционального фона ребенку предоставлялась возможность самостоятельного выбора партнера. Наличие положительного отношения к сверстнику как партнеру по совместной деятельности было условием проведения эксперимента. В случае затруднения выбора партнера, педагог помогал детям определиться с выбором.

Анализ и интерпретация полученных данных эксперимента позволил сформулировать следующие выводы по проблеме.

Результаты проведения методики «Перчатки» показали, что среди отношений дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в совместной деятельности по рисованию преобладает низкий уровень сотрудничества. Большинство детей было не готово к совместному выполнению предложенного задания, в результате чегоучаст-

71

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

ники выполняли работы индивидуально. Общее смысловое поле для сотрудничества не возникало. Отсутствовала регуляция действий друг друга, управление общим ходом выполнения работы. В ситуации затруднения одного из партнеров, второй оказывал помощь неохотно, либо вообще не реагировал на партнера. В восприятии, оценке результата совместной деятельности дошкольники были индивидуализированы. Отношение к результату как к итогу общей работы отсутствовало.

Результаты выполнения второй методики «Собери сказку» показали, что большинство детей в предложенной ситуации действовали, не следуя инструкции.Дети не стремились объединиться в подгруппу для решения общей задачи: нахождения всех частей картинки и ее составление. Многие объединялись в подгруппу ошибочно, не учитывая различия значков на частях картинок, им требовалась организующая помощь педагога. Объединившись в подгруппу, дети пытались самостоятельно собрать общую картинку из карточек без учета мнений других партнеров по подгруппе.

Результаты выполнения методики «Лабиринт» соотносились с выделенными Л.А. Венгером шестью типами сотрудничества со сверстниками. Результаты показали, что среди отношений детей в данной ситуации преобладали первый и второй тип сотрудничества. Первый тип: сотрудничества практически нет. Дети не проявляли интереса к заданию, не понимали сути происходящего. В их игровой деятельности детей практически не отмечались ситуации сотрудничества. Участники не следовали инструкции педагога. Обучающую помощь педагога практически не принимали. Многие ребята просто катали машинки по дорожкам, съезжали с них. Дети не учитывали действий партнера, нарушали установленные правила. Все внимание участников было направлено на игрушки – машинки. Дети не следовали цели задания – поставить все машины в гараж. Помощь педагога способствовала тому, что дети ставили одну из машин в гараж, не учитывая правил работы. Затем дети продолжали игровую деятельность с другими машинами, забывая о конечном результате задания. Для детей со вторым типом сотрудничества были характерны фрагментарные попытки совместной деятельности. В данном случае действия партнера воспринимались как лишь как основа для подражания. Поэтому возникали ситуации, когда на одной дорожке оказывались сразу две машины, дети самостоятельно не могли разрешить создавшуюся конфликтную ситуацию, им требовалась помощь педагога. Участники прислушива-

72

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

лись к подсказкам педагога, но не использовали их в качестве руководства к действию. В деятельности детей не отмечалось совместного планирования действий, поиска способов решения поставленной задачи. Дети лишь эпизодически обращаются кдруг другу, например:«А ты дальше как поедешь, вот так?».

Результаты совместного конструирования показали, что среди детей преобладает опять же низкий уровень сотрудничества. Все дети проявляли интерес к предложенному заданию построить домик, используя графический образец. Дальнейшие же действия обоих партнеров говорили о том, что они не только не умеют действовать сообща, но и не понимают смысла и возможности совместной деятельности. Предварительно партнеры не обсуждали совместные действия, не распределяли их. При этом взаимодействие партнеров практически отсутствовало, как в предметном, так и речевом плане. Деятельность детей характеризовалась стремлением индивидуально выполнить задание. В результате дети строили домик для динозавра, не используя графический образец. Для индивидуального выполнения задания детям не хватало строительного материала, что приводило к возникновению конфликтов: дети делили материал и динозаврика. Данная ситуация разрешалась только с помощью педагога, к которому дети активно обращались за помощью.

Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования были выявлены значительные трудности отношений сотрудничества со сверстниками детей исследуемой группы. На них указывали следующие особенности:

1)Слабая заинтересованность ситуациями, предполагающими совместную деятельность.

2)Ограниченные и слабо осознанные представления детей о правилах сотрудничества.

3)Неумение воспринимать поставленную цель как общую, отнесение ее только к себе без учета позиции партнера.

4)Индивидуальное выполнение совместной работы, единое смысловое поле возникало фрагментами при повторении задания педагогом.

5)Затруднения в планировании действий каждого на начальном этапе работы, потребность в организующей помощи педагога.

6)Трудности осуществления взаимного контроля.

73

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

вобразовательных учреждениях

7)Недостаточное умение вести диалог в процессе совместной деятельности, что становилось препятствием для согласования позиций и мнений партнеров.

8)Оценка достигнутого результата как личного достижения ребен-

ка.

На основании результатов проведенного исследования была разработана экспериментальная модель обучения навыкам сотрудничества

впроцессе занятий продуктивными видами деятельности, таких как изобразительная деятельность и конструирование.

Литература

1.Гаврилушкина О.П. Социальное взаимодействие современных дошкольников и проблема инклюзивного и интегрированного обучения // Равные возможности – новые перспективы: сборник. – М. 2010

2.Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. – М.: Просвещение, 2009. – 319 с.

3.Римашевская Л. С. Технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников. – М.: Центр педагогического образования, 2007. – 112 с.

4.Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурноисторический контекст // Культурно-историческая психология. – 2005. –

№1. – С. 14-35.

5.Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка. – В.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. – 88 с.

УДК 373.291

Т.В. Погорелова

Особенности личностно-мотивационной готовности к обучению

вшколе у детей старшего дошкольного возраста

сограниченными возможностями здоровья

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе [1]. Проблема психологической готовности к школьному обучению одна из актуальных на современном этапе развития возрастной психологии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Н.И. Гуткина и др.).

74

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

Традиционно выделяются такие аспекты психологической готовности: личностно-мотивационная готовность, социально-психоло- гическая готовность, интеллектуальная готовность (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, Е.И. Рогов и др.)

Личностно-мотивационная готовность предполагает отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения.

Актуальной проблемой является изучение психологической готовности к обучению в школе у детей с ограниченными возможностями здоровья [2]. Проблемой личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения занимались такие тифлопедагоги и тифлопсихологи как: Л.И. Солнцева, Т.П. Свиридюк, М.И. Земцова, Н.Г. Морозова, З.А. Грачева и др. [3, с.137].

У детей с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации.

Формирование учебной деятельности у слабовидящих является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса – формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. Учебная деятельность довольно часто протекает в форме игры, имеющей дидактический характер.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего – хорошо учиться, к конкретному – выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении подчинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет

75

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности [5, с. 92].

С целью изучения особенностей личностно-мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения был проведен констатирующий эксперимент на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №77» г. Череповца. В эксперименте приняли участие 13 детей в возрасте 6-7 лет с косоглазием и амблиопией и 13 детей в возрасте 6-7 лет с нормальным развитием (безневрологическойсимптоматики, патологиибеременностииродов).

Нами условно выделены следующие уровни личностно-мотива- ционной готовности к школьному обучению: высокий уровень, характеризующийся доминированием познавательной и социальной мотивации, что свидетельствует о готовности к принятию «внутренней позиции школьника». Дети имеют широкий круг представлений о школе, роли учителя и ученика, социальном положении школьника, об учении как достаточно трудоемком процессе, который требует затрат определенных усилий. Такие дети подчиняются общественным правилам поведения и деятельности, выполняют сразу и точно все инструкции и требования взрослого; самостоятельны; настойчивы в достижении цели в условиях затруднений; способны рационально организовать свою деятельность. К высокому уровню мы отнесли 4 человека с косоглазием и амблиопией и 6 детей с нормальным развитием. Средний уровень, характеризующийся доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни, преимущественно оценочные мотивы. Дети имеют несколько ограниченное представление о деятельности школьников и учителя. Часть детей воспринимает учение как игру, ориентируясь главным образом на внешние признаки (школьная атрибутика, наличие ролей и т.д.). Другие дети проявляют стремление обучаться в школе, мотивируя желанием самоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует о формирующейся мотивационной готовности к школе. Внутренняя позиция школьника сформирована не до конца. К среднему уровню мы отнесли 3 детей с нормальным развитием и 4 ребенка с косоглазием и амблиопией. Низкий уровень, характеризующийся наличием игровой мотивации, не связанной со школьной жизнью. Внутренняя позиция

76

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

школьника не сформирована. К низкому уровню мы отнесли 2 ребенка с нормальным развитием и 5 детей с косоглазием и амблиопией.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства детей изучаемой группы отмечен средний уровень личност- но-мотивационной готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция школьника сформирована не до конца. Отмечен преимущественно предучебный тип адаптации к школьному обучению.

В старшем дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней занимают познавательные и широко социальные потребности (в социальном познании, стремление к неигровым видам деятельности, в самоутверждении, мотивы долга). К концу дошкольного возраста ребенок с нарушением зрения, также как и ребенок с нормальным зрением исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника. В изучаемой группе детей преобладают дети с высоким и низким уровнем личностномотивационной готовности к школьному обучению.

На основании полученных данных были разработаны методические рекомендации, выделены особенности формирования личностномотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а именно использование элементов сказкотерапии с учетом структуры нарушения у детей, имеющих зрительную депривацию.

Литература

1.Венгер Л.А. Как измерить готовность к школе // Дошкольное воспи-

тание. – 1995. – № 10. – С. 70 – 78.

2.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб., 2004. –

С. 18 – 20.

3.Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 2006 –

С. 91 – 97.

4.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая го-

товность ребенка к школе. – М., 2001.

5.Особенности психического развития детей с сенсорными нарушениями / Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб., 2006. – С.136-170.

77

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

УДК 376.3

Р.А. Самофал, О.Л. Леханова

Специфика детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ

Деструктивные эмоционально-конфликтные отношения родителей и детей, деформация ценностных и моральных ориентаций взрослых, их частичная или полная педагогическая несостоятельность порождает негативные варианты детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ (И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, В.В. Ткачева, О.Б. Чарова и др.). Большинство авторов едины во мнении о том, что семьи, воспитывающие детей с отклонениями в развитии, не реализуют в полной мере функции, приписываемые обычной семье [2], [3], [5], [6], [7], [8]. В результате рождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья отношения внутри семьи, а также контакты с окружающим социумом искажаются. Причины нарушений связываются с психологическими особенностями больного ребенка, с эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с длительно действующим стрессом, с длительной и острой психотравматической ситуации. В.В. Ткачева выделяет качественные изменения в таких семьях. По мнению автора, «рождение больного ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, фрустрирующим психику матери, которая, в силу тяжести переживаемого, может быть предрасположена к развитию пограничных форм нервно-психической патологии» [7, с. 3]. Исследование родительских установок по отношению к детям с нарушениями развития (интеллектуальная недостаточность и нарушения слуха), проведенное О.Б. Чаровой [8] показало, что родители детей с ОВЗ имеют менее оптимальный эмоциональный контакт с ребенком, они не склонны к равноправным отношениям с ними, чаще испытывают раздражение по поводу ребенка и неприятие его, им свойственно ощущение самопожертвования. В тоже время, как подчеркивает автор, родители излишне концентрируются на ребенке, авторитарно контролируют, инфантилизируют и инвалидизируют его, они менее ориентированы на сотрудничество и значительно реже испытывают положительные чувства по отношению к ребенку. Такие родители склонны к противоречивым и нестабильным отношениям, для них наиболее типичны ре-

78

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

акции контроля, игнорирования и наказания. В ранее опубликованной нами статье приводятся сведения о том, что эмоциональная атмосфера семьи детей с ОВЗ, стиль общения с ребенком, стабильность эмоциональных связей с родителями имеет для таких детей субъективно ценностное значение на всех возрастных этапах [2].

С целью изучения специфики детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ, было организовано и проведено экспериментальное исследование 67 семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (общее недоразвитие речи, интеллектуальная недостаточность, нарушения зрения) и 19 семей с нормально развивающимися детьми. Эксперимент был реализован на базе групп компенсирующей направленности МБДОУ комбинированного вида г. Череповца (№ 22, 77, 102, 131) и г. Вологды (№ 8, 26). В сборе эмпирического материала и его обработке приняли участие студенты и аспиранты, проходящие обучение на кафедре дефектологического образования Череповецкого государственного университета (Глухова О., Цветкова Е., Павлинова И., Дягтеренко Т.). С целью отсечения побочных факторов, влияющих на результаты диагностики, для обследования были выбраны полные семьи, по формальным признаком характеризующиеся как благополучные. В исследовании были использованы опросники, анкеты и тесты: тест «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачева [3]), анкета «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» (В.В. Ткачева [3] ), «Опросник самоотношенеия (ОСО)» (В.В. Столин С.Р. Пантилеев [1]), «Методика Q-сортировки» (В.Стефансон [4]). Родителям предлагалось ответить на вопросы в письменной форме. При необходимости ответы конкретизировались и прояснялись в беседе. Выбранные методы позволяли оценить тип родительского поведения (авторитарный, психосоматический, невротичный), а также способности родителей к социализации своего ребенка, что предполагало обработку результатов по трем шкалам: «эмоциональное принятие – отвержение ребенка»; «рациональное понимание – непонимание проблем ребенка»; «адекватные – неадекватные формы взаимодействия». Кроме того, выбранные методы позволяли выявить уровни самоотношения родителей по ряду факторов, а также определить выраженность основных тенденций родительского поведения (зависимость – независимость; общительность – необщительность; принятие «борьбы» – избегание «борьбы»).

79

Раздел3. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ

в образовательных учреждениях

Исследование по методике Q-сортировка показало, что родители детей с ОВЗ демонстрируют иные показатели выраженности основных тенденций поведения, чем родители нормально развивающихся детей. В семьях детей с отклонениями в развитии родители демонстрируют более низкий, в сравнении с родителями нормально развивающихся детей результат по шкале общительности. Приближенность показателей общительности к нулевой отметке, наблюдаемая у родителей детей с нарушениями интеллекта, может указывать на их недостаточное доверие к людям, ближайшему кругу общения, а также на сомнения, сложности с заведением и поддержанием знакомств, трудности сближения с людьми. Скорее всего, такие родители стесняются своих детей и не желают, чтобы в обществе знали о проблемах ребенка. У родителей, воспитывающих детей с нарушениями речи и зрения показатели критерия общительность хоть и ниже по сравнению с нормой, но значительно выше и определеннее, чем у родителей детей с нарушениями интеллекта. Это позволяет говорить о более высокой степени социального доверия ближайшему окружению, но ограниченности круга общения. По показателям по шкале «зависимость» можно судить о том, что родители детей с нарушениями зрения и речи значительно более зависимы от мнения окружающих, чем иные родители. Фактор зависимости у родителей детей с нарушениями интеллекта практически равен значению родителей детей с нормальным развитием. Возможно, это связано с тем, что у детей с нарушениями зрения и речи патология внешне более выражена, и родители сильнее зависят от мнения окружающих. Фактор принятия борьбы так же занижен у родителей детей с ОВЗ. Причем, родители детей с нарушениями речи

иинтеллекта показывают более высокие результаты, чем родители детей с нарушениями зрения, которые, скорее, склонны отвергать борьбу. В целом выяснилось, что семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья не склонны к обсуждению проблем

иугроз социального развития детей, они достаточно замкнуты и нередко демонстрируют признаки стрессового состояния, сопровождающегося чувством отчаяния, сомнения, безнадежности и тщетности усилий.

При тестировании по Опроснику самоотношения (ОСО – В.В. Столин С.Р. Пантилеев) родители детей с ОВЗ продемонстрировали менее положительное самоотношение в сравнении с родителями нормально развивающихся детей. Родители детей с ОВЗ показывают более низкие результаты по шкалам «ожидаемое отношение от других» (фактор

80