Сборник 2014. Макет

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

Анализрезультатовисследованияпозволилподразделитьшкольниковначетыреподгруппы.

Впервую подгруппу вошли младшие школьники, для которых характерна достаточная произвольность поведения, оптимальная коммуникабельность, адекватная самооценка (83,3 % контрольной группы, 60 % детей с дизартрией и 36,4 % с моторной алалией). У школьников отмечен живой интерес к окружающему и стремление узнать новое. У детей выявлены мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Детей привлекают как внешние атрибуты школы, так и учебное содержание. Учащиеся демонстрируют умение планировать свои действия, выполнять их в определенной последовательности, соотносить со временем, преодолевая возникающие трудности и подчиняя свои действия поставленной цели, сознательно контролируют себя, управляя своими внутренними и внешними действиями, познавательными процессами и поведением в целом. Поведение приобретает личностный, внутренне обусловленный характер. Умение управлять своим поведением во многом определяется развитием дисциплинированности, организованности и других волевых качеств. У детей заметно выражены притязания на определенное положение в детском коллективе. Удовлетворенность своим положением развивает в них уважение к старшим, дружеские чувства, умение считаться с интересами и желаниями других. Таким образом, формирование личностных свойств носит гармоничныйхарактер.

Вторая подгруппа школьников отличается высокой тревожностью, импульсивностью, недостаточной общительностью, низкой самооценкой (27,4 % школьников с ОНР, моторная алалия, 26,7 % детей с ОНР, дизартрией, 16,7 % испытуемых с нормой речи). Детям свойственны частые и интенсивные переживаниям тревоги, они чувствительны и ранимы. В основе данного состояния лежит неуверенность ребенка в своих силах, повышенная склонность к страхам. Младших школьникам свойственна низкая контактность, робость, избегание конфликтов

вобщении. В сложных ситуациях ищут помощи у педагогов или родителей.

Втретью группу вошли только школьники с системной речевой недостаточностью (18,1 % детей с ОНР, моторная алалия, 13,3 % детей с ОНР, дизартрией). Формирование личностных качеств и свойств этой группы детей имеет парадоксальный характер: тревожность, неуверенность в себе сочетается с высокой общительностью и завышенной самооценкой. Дети стремятся к лидерству, нуждаются в постоян-

201

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

ной похвале. В общении фамильярны, отсутствует чувство дистанции с чужими взрослыми. Чрезвычайно настойчивы и навязчивы в своих желаниях.

В четвертую группу вошли только младшие школьники с моторной алалией (18,1 %). Учащиеся 1 класса школы V вида демонстрируют низкий уровень тревожности, недоразвитие коммуникативной сферы. У детей отмечается высокая приспосабливаемость к людям, непродуктивность коммуникативных связей, низкая мотивация общения. Недостаточное владение лексикой и грамматикой не позволяет детям свободно формулировать собственное высказывание, что приводит к снижению целенаправленной активности школьников в диалоге, в результате чего диалог превращается в формализованную вопросноответную беседу. Кроме того отмечается смещение целей коммуникации. При восприятии речи школьники не могут ориентироваться на общий смысл высказывания, поскольку не обладают достаточным запасом общих знаний и соответствующим набором языковым средств, а пытаются понять конкретную задачу – что говорит педагог, – поэтому ребенку трудно выделить непонятное, уточнить, спросить. Смещение целей коммуникация приводит к тому, что в диалоге детей с моторной алалией не интересует, понимает ли его речь собеседник, им важно высказаться.

При разработке индивидуального и группового маршрута коррекционной работы, необходимо учитывать личностные особенности указанной категории детей.

Литература

1.Моисеенко Е.М., Егорова И.В. К вопросу о состоянии письма у учащихся 6-8 классов Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения // Опыт научно-практической и проективной деятельности образовательных учреждений: Материалы районной научно-практической конференции. – СПб.: Научно-методический центр Красногвардейского рай-

она, 2006. – Вып.3.

2.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.

–СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2006.

3.Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. – СПб.: КА-

РО, 2006.

УДК 376.37

Т.В. Захарова, А.А. Моисеева

202

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

Алгоритм формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

на основном этапе коррекционной работы

Несмотря на возрастающее осознание педагогами значимости развития социальных эмоций у детей с речевыми нарушениями в период дошкольного детства, эти вопросы в теории и практике современного общего, специального и инклюзивного образования остаются исследованными не в полной мере.

При рассмотрении социальных эмоций как сложного структурного образования (системы) можно выделить их различные типы (нравственные (моральные), эстетические, интеллектуальные, праксические эмоции и чувства) и компоненты (аффекты, собственно эмоции, чувства) (подсистему). Кроме того, социальные эмоции одновременно входят в состав более сложных образований (надсистем): 1) социальное здоровье; 2) социальный и эмоциональный интеллект; 3) нравственная сфера личности; 4) социальное поведение. По – этому, изучение социальных эмоций должно осуществляться на основе понимания их сложной иерархии с учетом эмерджентности [1].

Исходя из системного строения социальных эмоций и анализа существующих программ по эмоционально-социальному развитию, было выделено три этапа работы по формированию социальных эмоций средствами художественной литературы:

I этап. Знакомство с базовыми эмоциями, выработка навыка произвольного воспроизведения эмоциональных состояний мимикой, движениями.

II этап. Формирование навыков социальной перцепции в процессе взаимодействия детей друг с другом.

III этап. Формирование целостного представления о своем «Я» и отработка коммуникативных навыков.

На основном этапе коррекционно-педагогической работы по формированию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи средствами художественной литературы решается ряд задач:

1)учить детей распознавать эмоциональное состояние друг друга, литературных персонажей,

2)учить детей усваивать нормы и правила поведения,

3)учить детей овладевать нравственными представлениями,

203

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

4)формировать оценочное отношение к происходящему,

5)учить детей осмысливать прослушанные литературные произведения,

6)обогащать чувства детей.

В связи с тем, что дошкольники еще не могут самостоятельно проникнуть в содержание произведения, не могут понять эмоциональные состояния литературных героев и нуждаются в помощи взрослого, целесообразно использовать следующий пошаговый алгоритм работы над художественным произведением.

1.Чтение произведения.

2.Беседа о прочитанном.

3.Рассматривание иллюстраций.

4.Игры-беседы детей с персонажами.

5.Этюды на выражение эмоций у детей.

6.Игры-драматизации по содержанию художественных произведе-

ний.

7.Установление связи между идеей произведения и жизненным опытом детей.

Нами был осуществлен отбор произведений художественной литературы, которые можно использовать на данном этапе для формирования социальных эмоций: Г-Х. Андерсен «Дюймовочка», Л.Н. Толстой «Лев и собачка», С.Я. Маршак «Двенадцать месяцев», «Рассказ о неизвестном герое», П.П. Бажов «Серебряное копытце», «Кукушка» ненецкая сказка, В. Катаев «Цветик-Семицветик», В. Осеева «Отомстила», «Бабка», С.Т. Аксаков «Аленький цветочек» и т.д.

Целесообразно начинать работу по формированию навыков социальной перцепции непосредственно с чтения. Перед чтением необходимо создавать определенную эмоциональную атмосферу: выдерживать продолжительные паузы между чтением, текст читать не быстро

сэмоциональными акцентами так же необходима артистичность, искренность и неподдельность чувств взрослого. Выразительно читая книгу, педагог побуждает детей к прочувствованию глубины содержания художественного произведения. По мере развития сюжета рекомендуется наблюдать, как дети сопереживают героям художественных произведений (понимающие переглядывания, взаимные подталкивания, общий смех).

После прочтения произведения проводится беседа о прочитанном. Главная цель беседы заключается в том, чтобы, побудив ребенка к диалогу, научить его выражать свои эмоциональные переживания в

204

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

речи. Готовясь к беседе, нужно тщательно продумывать вопросы, которые будут задаваться детям. Также после чтения может использоваться прием «построения пирамиды». Из плотной бумаги вырезается контур пирамиды. Дети должны расположить героев следующим образом: на самых верхних ступенях тех, которые понравились больше всего, а на самых нижних тех, которые совсем не понравились, показались злыми, жестокими. Затем у детей следует спросить, на кого они похожи, по их мнению, в данное время и на кого хотели бы быть похожими в будущем. Прием "пирамиды" позволяет более точно определить показатели эмоционального отношения детей к персонажам. Правильно организованные беседы помогают развитию эмоциональной сферы дошкольников, помогают усваивать этические представления, полученные детьми при беседе.

При работе над художественным произведением детям можно предложить рассмотреть иллюстрации к произведениям. Именно они играют огромную роль в осмыслении материала, как познавательного, так и эмоционального характера. Картинки представляют ребенку наглядный образ ситуации и способствуют пониманию характеристик персонажей.

Чтобы дети осмысли произведение, можно предложить разыграть этюды на выражение базовых и социальных эмоций, схожих по переживаниям с идеей рассматриваемого произведения. Такаю работу необходимо проводить по всем художественным произведениям. В процессе работы дети должны перевоплотиться в героев из произведений и показать мимикой и жестами свое отношение к ним.

При работе над произведением очень эффективен прием игрыбеседы с персонажами произведения. Его цель – оценить то, насколько детям понятно содержание художественного произведения, то, как ребенок усвоил нравственные эталоны, какова его позиция по отношению к разным героям.

Следующий этап в работе над книгой – это игра-драматизация. Она обогащает жизненный опыт дошкольника, способствует развитию умения встать на позицию другого человека, оценить его поступок, сблизиться с героем произведения, пережить его победы и поражения.

Для организации таких игр предлагается использовать простые и выразительные костюмы и декорации, которые изготовляются вместе с детьми, распределяли роли. При проведении игр-драматизаций детям можно предложить обыграть не только эпизоды по сюжету произведения, но и совершенно новые темы. Проведение таких игр поможет

205

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

детям найти правильное решение в аналогичных жизненных ситуациях.

Основное звено в работе над художественным произведением,

процесс внедрения ситуаций из произведений в жизнь группы. Пред-

ставления, полученные детьми из художественных произведений, переносятся в их жизненный опыт постепенно, систематически. Главным принципом остается стремление вызвать у ребенка не только сопереживание героям, но и сочувствие, настолько активное, чтобы оно побудило импульс к внутреннему содействию. Необходимо создать условия (игровые или жизненные), в которых это внутреннее содействие могло бы реализоваться.

Предложенный алгоритм формирования социальной перцепции может стать основой для осуществления целенаправленной работы по формированию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями, осуществляемой на втором и третьем этапах. Это окажет положительное влияние на нравственное развитие детей, позволит научить их взаимодействовать друг с другом, оценивать собственное поведение и поступки других людей, понимать эмоциональные переживания, усвоить нормы и правила поведения, овладеть нравственными представлениями.

Литература

1. Захарова Т.В., Моисеева А.А. Моделирование как метод изучения социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2013. – Т. 3. – № 4 (53). – С. 99101.

УДК 376.291

Л.В. Ивлева

К вопросу определения методологии исследования готовности детей с общим недоразвитием речи к изучению иностранных языков в школе

Одним из аспектов интеграции России в мировое социальное и экономическое сообщество, вхождения в единое образовательное пространство являются вопросы о готовности детей к изучению ино-

206

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

странных языков, о наличии у них неких универсальных предпосылок к речевой деятельности на иностранном языке. В соответствии с новыми ФГОС обязательное изучение иностранного языка предусмотрено во 2-4 классах общеобразовательной школы. Перед школой поставлена задача такой подготовки учащихся, чтобы они были способны участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствовались в иноязычно-речевой деятельности.

Сложность поставленной задачи определяется имеющейся у современных детей вариативностью индивидуальных показателей речевого, коммуникативного, когнитивного, социального развития. Учитывая тот факт, что среди нынешних школьников значительную долю составляют дети с различными нарушениями в развитии, а большая часть – это дети с нарушениями речи, становится актуальной проблема изучения готовности таких детей к усвоению иностранных языков.

На основании сформулированных положений нами была определена исследовательская задача – диагностика готовности детей с общим недоразвитием речи (ОНР) к изучению иностранного языка в школе и определение оптимальных путей по ее формированию на этапе дошкольного детства. В частности, перед нами стоит задача поиска ответов на вопросы о том, смогут ли дети с нарушениями речи быть успешными в изучении иностранных языков, позволит ли им изначально дефицитарная языковая способность и довольно стойкие нарушения общения освоить иностранный язык в полном объеме и что необходимо сделать для компенсации и коррекции имеющихся у детей нарушений. Организуя подобные исследования, мы опираемся на базовое научное положение о том, что обучение в школе строится на основе фундамента, заложенного в дошкольном возрасте. Кроме того, мы учитываем, что дошкольный возраст является периодом достижения существенных успехов в формировании у ребенка полноценной речевой деятельности, в коррекции у него речевых нарушений и в формировании универсальных психологических механизмов речевой деятельности. Это определяет значимость исследования и формирования предпосылок к изучению иностранных языков именно в дошкольном детстве, когда вырабатывание механизмов речи протекает наиболее интенсивно.

Прогнозируемая научная новизна и практическая значимость реализуемого нами исследования состоит в следующем:

207

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

-в определении состояния когнитивных и коммуникативных предпосылок к изучению иностранных языков у детей с тяжелыми нарушениями речи на этапе дошкольного детства;

-в выделении различных уровней готовности детей 6-7 лет к изучению иностранных языков и речевой деятельности на иностранном языке и качественной характеристике указанных уровней;

-в разработке программы коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по формированию у них когнитивных и коммуникативных предпосылок к изучению иностранных языков, в содержательном наполнении такой программы;

-в оценке развивающего эффекта работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи когнитивных и коммуникативных предпосылок к изучению иностранных языков;

-в разработке методических рекомендаций для логопедов, педагогов, родителей по подготовке детей с тяжелыми нарушениями речи к изучению иностранных языков в школе и формированию у них предпосылок к иноязычно-речевой деятельности.

Входе исследования планируется доказать, что полноценная устная и письменная коммуникация на иностранном языке должны обеспечиваться предшествующей подготовкой к иноязычно-речевой деятельности.

УДК 376.37

С.В. Клепова

Знакомство с картой вологодской области через использование игр и игровых упражнений в непосредственно-образовательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи

Дошкольный возраст – один из самых важных периодов становления личности ребенка. Именно в эти годы у детей начинает формироваться чувство патриотизма, любовь к своему городу и области, желание сделать что-либо во благо Родины. Из любви к малой Родине у ребенка возрастает и любовь ко всему Отечеству. Наиболее эффективным методом воспитания у детей патриотических чувств, интереса и любви к родному краю является игровая деятельность, где детям

208

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

предоставляется возможность самостоятельно познавать окружающий их мир (потрогать, погладить, сравнить и т.д.) Игра, как ведущий вид деятельности, имеет большое значение и для детей с нарушением речи. Из-за нарушения общей, мелкой и речевой моторики дети с общим недоразвитием речи (ОНР) быстро утомляются. Их неуравновешенность, двигательная активность, суетливость в поведении затрудняют включение детей в игру, тем самым тормозят развитие. Нередко педагоги испытывают затруднения на различных этапах работы с такими детьми в удержании у них интереса к различным видам деятельности. Поэтому основной задачей педагогов является поиск и разработка новых, более эффективных методов и приемов работы с детьми.

Проанализировав научно–методическую литературу о роли игровой деятельности в дошкольном возрасте, учитывая особенности развития и обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР игры и игровые приемы эффективно можно использовать не только в образовательной деятельности, но и в режимных моментах.

Исходя из этого, мы поставили перед собой цель: изучить, систематизировать, теоретически обосновать необходимость использования игровых приемов в непосредственно-образовательной и совместной деятельности с детьми.

Задачи:

-обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка через желание самих активно участвовать в коррекционном процессе при помощи игры.

-повышение интереса всех участников образовательного процесса

врасширении знаний о природном и культурном наследии Вологодской области.

-увеличение объема использования игр и игровых приемов в коррекционной и свободной деятельности с детьми.

Свою работу по использованию игр и игровых приемов в образовательной и совместной деятельности с детьми предлагаем начать со знакомства с картой Вологодской области. Изучая темы «Мой город», «Наш край», «Моя семья» можно использовать такие игровые приемы как «Что обозначено кружками», «Кто больше найдет и назовет», «Найди такой же», «Где живет твоя бабушка?» и т.д. Далее можно обратить внимание детей на то, что около каждого города есть « значки» (гербы) и поиграть в игру «Найди такой же».

Для закрепления пройденного материала по теме «Животные наших лесов» предлагаем использовать игры «Кто чем питается?»,

209

Раздел5. Технологии работы с детьми с нарушениями речи

«Кладовая белочки», «Кто здесь лишний?», одновременно обращая внимание детей на условные обозначения мест обитания зверей на карте Вологодской области. Более подробно рассмотрим некоторые из игр [1].

Игра «Разноцветный сундучок».

Цель: учить детей согласовывать существительные с прилагательным.

Материал: шкатулка, магнитные предметные картинки по количеству детей.

Ход.

Я картинку положила В разноцветный сундучок Ну-ка, Маша, загляни Вынь картинку, назови.

Дети вынимают картинку животного и придумывают прилагательное.

Игры – загадки.

Цель: расширить словарь прилагательных.

Педагог загадывает какое – нибудь животное, перечисляет его признаки, например: бурый, косматый, неуклюжий; хитрая, пушистая, рыжая и т. п. Ребенок должен найти картинку с изображением животного, отвечающей этой характеристике.

Игра «Дрессировщик и его звери».

Цель: закрепить знания детей о животных Вологодской области. Выбирается дрессировщик, остальные ребята выбирают магнитные картинки с изображением животных наших лесов (ведущему показывать картинки нельзя). Дрессировщик говорит: «Я так давно хотел тренировать маленькую, хитрую зверюшку с пушистым рыжим хвостом». Лиса подходит и говорит: «Благодарю Вас, дорогой дресси-

ровщик. Я счастлива, что вы захотели тренировать именно меня».

Игра «Разбуди зверя».

Цель: закрепить название детенышей животных.

Дети выбирают ведущего. Он закрывает глаза (как бы спит). Вокруг стоят дети, по желанию избрав роль какоголибо детеныша животного. Тот, на кого ведущий укажет рукой, подает голос (издает звукоподражание, соответствующее персонажу). Ведущий открывает глаза, если узнает кто это.

Детям нашей группы очень нравится играть машинками. Изучая тему «Транспорт», мы решили разнообразить ее такими играми «Что

210