Сборник 2014. Макет

Раздел 7. Технологии работы с детьми с задержкой психического развития

-Образовать слова-признаки с помощью суффиксов «еньк» (умненький, красненький), «ов» (малиновый, фарфоровый).

-Образовать слова-предметы от слов-действий с помощью суффиксов «к» (посадить деревья – посадка деревьев) [1], «б» (дружить – дружба).

Все слова, с которыми проводится работа на логопедических занятиях, вводятся в речь детей.

Литература

1.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.

2.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М.: Просвещение, 1991.

УДК 376.3

Ю.Ю. Шумыло

Особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у детей с ЗПР в условиях общеобразовательного Учреждения

Для успешного существования в современном мире, обществе человек должен: уметь ставить себе конкретную цель; планировать свою жизнь; прогнозировать возможные ситуации. Достижение этих целей становится возможным благодаря формированию регулятивных действий. Регуляция – это не что иное как управление действиями это основа основ успешности любой деятельности, это умение управлять своей деятельностью.

361

Раздел 7. Технологии работы с детьми с задержкой психического развития

Наиболее частой причиной слабой успеваемости учащихся с задержкой психического развития является несформированность познавательной деятельности, связанная со слабостью памяти, внимания, мышления, подвижностью психических процессов, отсутствие мотивации и т.д. Поэтому развитие регулятивных УУД особенно актуально в обучении детей с задержкой психического развития. Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает, как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами

иосуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

-целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

-планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

-прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

-контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

-коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

-оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено

ичто еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

-саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Рассмотрим приемы формирования регулятивных УУД.

362

Раздел 7. Технологии работы с детьми с задержкой психического развития

Цель урока связана с его темой, поэтому на первых уроках первого класса важно ввести понятие темы урока, дав доступное детям этого возраста определение: «У каждого урока есть тема. Тема – это то, о чем мы будем говорить на уроке». Первоначально тему урока называет учитель, добиваясь понимания темы учащимися: «Я назову тему нашего урока, а вы скажите, о чем мы будем говорить сегодня на уроке». Тема появляется на доске.

Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной деятельности. Важным моментом целеполагания наряду с пониманием цели является ее принятие, то есть видение актуальности цели для конкретной личности. Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, важно ответить на вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные сведения?». Приемы организации принятия цели: опора на личный жизненный опыт учащихся; использование занимательного игрового материала; создание проблемной ситуации в процессе целеполагания; выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели; моделирование цели урока, введение понятия « учебная задача»; постановка цели в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения.

Формирование планирования происходит с введения определения понятия «план» («план – это порядок, последовательность действий»); со знакомства с картинным планом сказки, словесным планом произведения, планом (алгоритмом, инструкцией) известных детям действий (заправить кровать, полить цветы, рассказать сказку). Постепенно учащиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной задачи. План решения учебной задачи может быть предложен учителем в устной форме: познакомимся с новым звуком; узнаем букву этого звука; научимся читать слова с новой буквой. Для формирования умения планирования собственной учебной деятельности эффективны следующие приемы: обсуждение готового плана решения учебной задачи; работа с деформированным планом решения учебной задачи; использование плана с недостающими или избыточными пунктами; составление своего плана решения учебной задачи.

Работа по планированию своих действий способствует развитию осознанности выполняемой деятельности, контроля за достижением цели, оценивания, выявления причин ошибок и их коррекции.

Самоконтроль – один из факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Дети с ЗПР имеют низкий уровень

363

Раздел 7. Технологии работы с детьми с задержкой психического развития

развития навыков самоконтроля – ошибки не замечаются, не исправляются, поэтому учителю важно использовать в своей работе приемы, которые формируют навык самоконтроля. Они же будут способствовать формированию ответственности за свои действия, а, в конечном счете – сформируется привычка самоконтроля. Для формирования действий самоконтроля возможны следующие виды заданий: преднамеренные ошибки, задания с «окошечком», поиск информации в предложенных источниках, ищу ошибки, контрольный опрос на определенную проблему.

Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки – в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки направлено, прежде всего, на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения. Самооценка отражает степень развития у ребенка чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Формирование оценочной самостоятельности начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. Наша задача – научить учеников самостоятельно оценивать свой труд. Каждый ученик должен пройти все этапы оценочной деятельности для того, чтобы осознать: что нужно оценивать; зачем оценивать; какие формы оценок существуют. Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое незначительное достижение. Преимущество оценки заключается в том, что она позволяет увидеть ученику свои сильные и слабые стороны. Дети в 1 классе оценивают работу по заданным учителем критериям, используя разные знаково-символические средства. Приемы оценочной деятельности: лесенка – ученики отмечают на ступеньках, как усвоили материал; светофор – оценивать выполнение заданий с помощью цветовых сигналов; смайлики.

Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы. Несоответствие оценки ученика и оценки учителя – повод для рефлексии, которая влечет за собой вывод, какое умение требует доработки.

Рассмотренные приемы формирования регулятивных УУД позволяют вовлечь учащихся в процесс формирования умения учиться.

364

Раздел 7. Технологии работы с детьми с задержкой психического развития

Литература

1.Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М.: Просвещение, 1987.

2.Вергелес Т.Н., Матвеева Л.А., Раев А. И. Младший школьник: помо-

ги ему учиться. – СПб., 2000.

3.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008.

4.Образовательные технологии. Сборник. – М.: Баласс, 2008.

365

Раздел 8. Технологии работы с детьми сэмоциональныминарушениями

методы, направленные на поддержку коммуникации и развитие социальных способностей;

терапия искусством, взаимодействие с животными и другие частные методики;

методы психолого-педагогического воздействия.

Последняя группа методов включает работу педагогов, дефектологов, психологов, логопедов, проводимую с учетом специфических особенностей ребенка и направленную на развитие речи, психических процессов, формирование деятельности, способности к обучению. Сюда же входит группа специально созданных методик, применяющихся с детьми, имеющими особенно стойкие трудности и поведенческие нарушения. И среди них особенно выделяются три коррекционные программы, которые на данный момент имеют строгую научную базу, методическую поддержку, подробное описание этапов работы и основных приемов воздействия. Речь идет о прикладном поведенческом анализе, структурированном обучении в рамках TEACCHпрограммы и эмоционально-уровневом подходе. Целью каждой из программ является комплексная помощь лицам с РАС, в каждой из них предлагается создание индивидуальной «программы поддержки» для ребенка и его семьи, каждая рассчитана на длительное обучение. Однако, решаются эти задачи во всех программах по-разному, отражая культурные и научные взгляды своих создателей.

Прикладной поведенческий анализ (АВА) – наиболее эффектив-

ный из современных методов коррекции детского аутизма. Этот подход разработан на основе психологии бихевиоризма, где реакция обуславливания рассматривается как главный механизм поведения живого организма.

Данная программа представляет собой интенсивную коррекцию поведения ребенка, проводимую индивидуально, начатую, повозможности, в раннем возрасте. Навыки, которые формируются с помощью прикладного поведенческого анализа, разнообразны – от построения учебного поведения до развития речи, учебных и профессиональных умений. Коррекционный эффект достигается длительным и интенсивным воздействием на ребенка (до 40 часов в неделю), созданием мощной мотивирующей системы, которая выступает в виде стимулов-подкреплений и постоянной количественной оценкой успешности обучения.

Данный подход особенно эффективен в работе с детьми с выраженными нарушениями интеллекта, речи и поведения и используется

367

Раздел 8. Технологии работы с детьми сэмоциональныминарушениями

во многих странах как федеральная программа работы с детьми с РАС. Однако у данного метода есть и недостатки. Во-первых, навыки, которые формируются с помощью этой программы, негибки и стереотипны и большого внимания их расширению не уделяется. Во-вторых, прикладной поведенческий анализ построен как жесткая система взаимодействия в паре ребенок – взрослый, где взрослый дает команду, а ребенок ее выполняет, таким образом, совершенно не учитывается сензитивность и сверхчувствительность аутичных детей. И, наконец, обучение по этому методу имеет высокую стоимость, так как предполагает длительную индивидуальную работу.

Наиболее распространенная в мире педагогическая технологияпо коррекции аутизма – ТЕАССН-программа. В ней гармонично сочетаются многие техники и терапевтические формы. Во многих странах это государственная программа помощи аутичным детям.

ВТЕАССН-программе большое внимание уделяется взаимодействию с родителями, являющимися полноправными партнерами при осуществлении работы, что позволяет значительно снизить ее стоимость. Считается, что именно родители являются «специалистами по своему ребенку», знают о слабых и сильных его сторонах, интересах, специфических проблемах.

Главная цель TEACCH – программы – достижение максимальной самостоятельности аутичного ребенка и его интеграция в общество. Работа проводится в центрах, которые сопровождают различные учреждения: детские сады, школы, места независимого проживания, мастерские, отдельных лиц и их семьи. Кроме того, в данной программе осуществляется постоянный контроль и поддержка человека с РАС на протяжении всей жизни. Поэтому в ее распоряжении есть предложения для всех возрастных групп и каждого уровня развития.

Одной из наиболее интересных разработок данной программы представляется концепция приспособления окружающей среды к аутичному ребенку, которое осуществляется посредствомструктурирования обучения.

ВТЕАССН-программе предлагаются различные формы структурирования среды. Основной акцент делается на трех областях: пространстве, времени и деятельности. Структурирование пространства проявляется в организации рабочих и игровых зон, использовании визуальных опор для каждого вида занятий. Структурирование временипредставлено в виде разнообразных видов расписаний. Структурирование деятельностипредполагает четкую последовательность распо-

368

Раздел 8. Технологии работы с детьми сэмоциональныминарушениями

ложения заданий, использование системы меток и т.д. И хотя результаты коррекции в рамках ТЕАССН-программы скромнее, чем в прикладном поведенческом анализе, но реализация этого подхода значительно дешевле.

Еще одна достаточно проработанная методика – эмоциональноуровневый подход – комплексная медико-психолого-педагогическая коррекционная программа, основанная на представлении об аутизме как аффективном расстройстве. В отличие от двух предыдущих программ, разработанных в США, это отечественная программа помощи детям с РАС, созданная в ИКП РАО О.С. Никольской и ее коллегами на основе многолетнего опыта работы с детьми данной категории.

Целью эмоционально-уровневого подхода является восстановление, а в некоторых случаях выстраивание заново аффективной сферы аутичного ребенка. Основным принципом работы является учет повышенной чувствительности и сензитивности аутичного ребенка, отсутствие давления и форсированной терапии. Такой подход, с одной стороны, может рассматриваться как достоинство программы, так как предполагает выраженную индивидуализацию работы, с другой, отсутствие жестких рамок не позволяет специалисту четко определить этапы и временные рамки взаимодействия. Эмоционально-уровневый подход наиболее эффективен в работе с неглубокими формами аутизма.

Таким образом, при всем многообразии подходов к коррекции РАС, ни один из них не является методикой абсолютного выбора для родителей и специалистов. В каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности личности ребенка, степень тяжести его состояния, обучаемость, возможности семьи и другие факторы жизни.

Литература

1.Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. –

М., 2013.

2.Шоплер Э., Ландзинг М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. – Минск, 1997.

3.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок,

пути помощи. – М., Таревинф, 2005.

369

Раздел 8. Технологии работы с детьми сэмоциональныминарушениями

УДК 376.4

Е.О. Горбик

Особенности коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

Коммуникативные навыки имеют важнейшее значение для формирования личности человека, его воспитания, интеллектуального развития и социальной адаптации.

Одним из важнейших инструментов коммуникации и общения является речь. Нарушения речевого развития является одним из важнейших аспектов, мешающих установлению коммуникации и контакта детей с аутизмом. Недостаток навыков коммуникации, выражающийся в недоразвитии или отсутствии различных сторон речи, является одним из главных нарушений, мешающих нормальной адаптации детей с аутизмом [4].

Изучение данной проблемы важно для коррекции и развития речи у детей с аутизмом, активизации у них навыков коммуникации, стремления и желания общаться с окружающим миром, что приведет к их наиболее успешной адаптации в обществе.

Вследствие сложившихся особенностей развития обучение данной группы детей должно выходить за грани стандартного, общеобразовательного.

Коррекционная работа начинается с определения особенностей речевого развития. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.

Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ними [2].

До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы: 1 этап – первичный контакт; 2 этап –

первичные учебные навыки; 3 этап – работа над указательным жестом и жестами «да», «нет».

Речевую активность таких детей стимулируют восклицания в виде междометий, звукоподражательных слов: ребенок задержал внимание

370