СБОРНИК АКМУЛЛИНСКИХ ЧТЕНИЙ 2012
.pdfР.Г. Давлетбаева, проф., БГПУ им.М.Акмуллы (г. Уфа)
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ
Исследование выполнено при поддержке федеральной целевой программы развития образования МОиН РФ соглашение №14.В37.21.2127
Лингвистическую основу методики обучения языку составляют особенности самого языка как объекта изучения, раскрытие лингвистической закономерности его строения, развития и функционирования. От понимания на данном этапе развития лингвистической науки, сущности языка и подходов к его описанию зависит общее направление (концепция, стратегия) обучения языку. В методической науке в настоящее время не подвергается сомнению положение о том, что при обучении неродному языку родной и изучаемый языки вступают в сложное взаимодействие между собой, что слова неродного языка воспринимаются обязательно на фоне родного языка.
В тесной связи с потребностями средней и высшей школы развивалось сопоставительное изучение тюркских и русского языков в исследованиях В.А. Богородицкого, Н.К. Дмитриева, М.З. Закиева, Ф.С. Сафиуллиной, К.З. Зиннатуллиной, С.М. Ибрагимова. Отправной точкой для сопоставительных грамматик, посвященным отдельным разделам контактирующих языков (лексике, морфологии и синтаксису) традиционно является русский язык, выступающий в качестве языка межнационального общения.
Развитию методики обучения русскому языку нерусских учащихся в соответствии с достижениями в области сопоставительного изучения неродственных языков посвящены исследования Е.Д. Поливанова, А.Ф. Бойцовой, И.В. Баранникова, В.М. Бельдияна, Б.С. Гулакяна, К.З. Закирьянова, Ч.М. Харисовой. В работах указанных ученых на фактическом материале доказывается необходимость выявления сходств и различий между системой родного и изучаемого языков в целях создания научно обоснованной методики обучения языкам.
Обучение русскому языку в башкирской школе имеет определенные трудности. Ребенок нерусской национальности, проживающий в условиях отсутствия речевой среды, приходит в школу с определенными навыками речи и мышления на родном языке и лишь в школе начинает понимать отдельные русские слова, путем наблюдения и на основе теоретических сведений постигает законы русской речи и приобретает навыки устной и письменной речи. Успех обучения русскому языку в такой ситуации зависит от знаний родного языка и умения опираться на него, то есть учащиеся приступают к изучению неродного языка будучи элементарно грамотными на родном, что в свою очередь облегчает и в то же время усложняет изучение незнакомого для него языка.
Опора на родной язык способствует сравнению и сознательному разграничению сходных и несвойственных русскому языку явлений. По мнению Л.В.
221
Щербы, «…каждый язык должен рассматриваться как нечто вполне самодавлеющее, и лишь затем в целях методических, для облегчения взаимного обучения, можно проводить сравнение двух языковых систем» [Щерба, 1974: 351]. Во взаимосвязи и взаимовлиянии родного и русского языков формируются и в дальнейшем развиваются основы мышления и сознания учащихся. Овладеть родным языком, оценить все его богатство, все его выразительные средства, понять все его возможности можно только изучая какой-нибудь иностранный язык. «Ничего нельзя познать без сравнения, утверждает Л.В.Щерба, – а единство языка и мышления не дает нам эту возможность… Иностранный язык дает эту возможность, выражая ту же мысль другими терминами, помогает вскрывать разнообразные средства выражения и в родном языке и отучивает смешивать способы выражения с существом вещей» [Щерба, 1974: 354].
Система изучения в школе второго (русского) языка как учебного предмета базируется на реально существующей в языке внутренней взаимосвязи всех его уровней: фонетического, лексического и грамматического (морфологического и синтаксического). Единство всех уровней языка проявляется, прежде всего, в коммуникативной его функции, выступающей как основное свойство языка, его сущность.
Звуковой строй языка не существует сам по себе. Звуковой комплекс, имеющий определенный смысл, может служить целям коммуникации. Таким комплексом выступает слово. Слово, словарный состав языка, его лексика – это строительный материал для выражения мыслей. Однако одно или несколько слов без грамматики не может выполнить коммуникативную функцию. Для общения слова организуются грамматически, вступают в определенные отношения друг с другом в структуре предложения, благодаря чему мысли получают стройную форму выражения.
Остановимся на системно-структурном аспекте языков.
Русский и башкирский языки неродственные – русский язык относится к славянской группе, башкирский – к тюркской. Славянские и тюркские языки во многом отличаются друг от друга, так как они разного строя: славянские, в том числе и русский, – флективного, тюркские, а значит и башкирский, – агглютинативного.
Отметим некоторые различия русского и башкирского языков.
Вфонетике: общие звуковые трудности обусловлены самой природой звуков русского языка: соотношением русских букв и звуков, характером видоизменений звуков, обозначаемых одной и той же буквой в потоке речи, структурными особенностями слогов и их количеством в слове.
Всловах башкирского языка по закону сингармонизма все согласные либо твердые, либо мягкие согласные, а в русском языке рядом могут быть и твердые, и мягкие. В русском языке гласные более широкие, резко отличаются ударные и безударные гласные: ударные произносятся с силой и длительно, безударные – без напряжения и кратко. В башкирском языке гласные более закрытые, ударные и безударные мало отличаются, сила и длительность их почти одинаковы. При переносе артикуляции родного языка на русский получается акцент, интерференция. Гласные, как правило, усваиваются лег-
222
че, чем согласные. Это объясняется тем, что они легче произносятся, выделяются из слова, образуют слог, являются слогообразующими звуками. Наиболее легки для усвоения – ударные гласные звуки. В безударном положении гласные в русском языке произносятся неясно, кроме того, в потоке речи они могут видоизменяться. Чтобы подойти к пониманию фонетических особенностей, а затем и всей фонологической системы русского языка, учащийся должен оттолкнуться от своего родного языка. Воспринимая фонологическую систему в строгой последовательности, сопоставляя фонемы, их сочетания, сознательно пользуясь в речи словами русского языка, младший школьник после длительных тренировок поймет и освоит произношение, а затем и орфографию русского языка. В русском и башкирском языках имеют место сходные явления, облегчающие усвоение русского языка; явления, отличающиеся от родного языка лишь частичным несовпадением места или способа реализации в виде конкретных звуков, которые требуют артикуляционной отработки в словарном материале.
Впостроении слова и в словообразовании: в башкирском языке нет приставок, слова всегда начинаются с корня, корень слова устойчив и не меняется, к нему присоединяются аффиксы, каждый аффикс имеет только одно значение. В русском языке много приставок и приставочных глаголов. Это создает трудности в усвоении глаголов.
Фразеология любого языка отражает структурные его особенности. Например, флективность русского языка проявляется в грамматическом изменении большей части устойчивых словосочетаний. В агглютинативных языках фразеологизмам свойственно «склеивание» составляющих частей.
Вморфологии: в башкирском языке имена существительные не различаются по родам, имеют однотипное склонение. Имена прилагательные не изменяются по родам, числам и падежам.
Всинтаксисе: в башкирском языке более твердый порядок слов – подлежащее стоит перед сказуемым, определение – перед сказуемым. Сказуемое чаще всего ставится в конце предложения. В русском языке порядок слов более свободный.
Указанные различия еще раз подчеркивают важность и необходимость сравнения языков при обучении русскому языку, выявления всех особенностей интерферирующего влияния родного языка. Знание различий в системах русского и башкирского языков поможет овладению звуковой нормой русского языка. Однако эти различия не могут быть осознаны башкирским школьником по каким-нибудь одиночным, случайным признакам, по отдельно взятым звукам. Прежде всего, он должен полностью освоить фонологическую структуру русского языка. Если сказать словами А.А. Реформатского, «…трудны не звуки, а отношения ряда категорий фонологической системы чужого языка, не совпадающие с рядами и категориями фонологической системы своего языка» [Реформатский, 1962: 55].
Такой билингвальный анализ имеет большое значение для методики русского языка в национальной школе, так как дает возможность реализовать задачу обучения русскому языку путем учета особенностей родного языка.
223
При овладении вторым языком наблюдается транспозиция (перенос навыков родной речи), что играет положительную роль в овладении вторым языком, но с другой стороны – интерференция, что тормозит его усвоение.
Под интерференцией подразумевается нарушение норм изучаемого языка. Их два типа: межъязыковая и внутриязыковая. Межъязыковая интерференция вызывается переносом устойчивых умений и навыков родного языка на изучаемый язык. Она может проявляться на различных уровнях (семантическом, лексическом, грамматическом, стилистическом, фонематическом).
Внутриязыковая интерференция – отрицательное влияние образованных ранее и более устойчивых навыков изучаемого языка на менее прочные навыки позднего образования. Психологической основой является ложная аналогия, внутриязыковые ассоциативные связи. Внутриязыковая интерференция может стать причиной многих ошибок.
В ряде случаев сопоставительная характеристика двух языков не позволяет понять и правильно трактовать трудности, возникающие из-за сложности того или иного явления русского языка независимо от его отношения к системе родного языка учащихся. Поэтому для методики обучения второму языку важен учет сопоставительно-типологических сходств и различий.
Типологическое сопоставление языков в методических целях является надежной базой для прогнозирования типичных устойчивых ошибок в речи учащихся, позволяет наметить пути предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка.
Учитель, ведущий обучение русскому языку младших школьников, должен владеть его теорией, уметь анализировать языковые явления, доступно объяснять особенности функционирования уровней языка, знать сходства и различия родного и русского языков.
ЛИТЕРАТУРА
1.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука. 1974. – 428с.
2.Реформатский А.А. О сопоставительном методе/Русский язык в национальной школе. 1962.№5.В сб. Давлетшиной М.С.
©Давлетбаева Р.Г., 2012
Джубанова Г.Б., Құдайберген Жұбанов атындағы Ақтөбе мемлекеттік университеті
АУЫЗША ДИСКУРСТЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
Дискурс – кең мағынада қолданылып жүрген, бірақ мәні жалпыға бірдей нақты анықталмаған термин. Тіл білімінен басқа да компьютерлік лингвистика мен жасанды интеллект, психология, философия мен логика, әлеуметтану, антропология мен этнология, әдебиеттану, семиотика, тарих, теология, заң, педагогика, аударма ісінің теориясы мен практикасы, саясаттану, т.б. ғылым салаларымен байланысты. Бұл бағыттар дискурсты өзінше зерттейді.
224
Отандық лингвистикада да жан-жақты көзқарастар мен болжамдарға толы, әлі де зерттеуді қажет ететін тың тақырыптың бірі. Дегенмен, тілші ғалымдар дискурсты әр қырынан зерттеп, зерделеп түрлі болжамдар жасауда. Тіл біліміндегі тұжырымдарды топтастырып көрейік.
Тіл білімінде дискурс мәселесін зерттеген ғалым Г.Г. Бүркітбаеваның анықтамасы бойынша «Дискурс дегеніміз – екі немесе одан да көп коммуниканттардың өзара сөйлесу әрекеттестігі. Бұл белгілі бір коммуникативтік жағдаятта ауызша немесе жазбаша түрде жүргізіліп, оның нәтижесінде мәтін немесе тақырыбы бір, бірнеше мәтіндер жиынтығы пайда болады» [Буркутбаева, 2005: 9].
Ал Д.Әлкебаева: «Дискурс нақты айтылған сөз деген мағынамен сәйкес келеді, өзінің мағыналық-ақиқаттық мазмұнымен қоса экстралингвистикалық факторларымен жүйеленетін сөйлесімдерді айтады» [Әлкебаева, 2007: 17-19] деген тұжырым жасайды. Ж.Кеншінбаева: «Дискурс – қолданыстағы мәтін, яғни сөйлеу тілінің нақтылы коммуникативтік қарым-қатынас орнатудағы қызметі» [Кеншінбаева, 2005: 3], – десе, К.Садирова: «Дискурс дегеніміз – шынайы өмір үзігіндегі көріністің сөйлеу әрекеті арқылы санаға көшуі мен тілдік бірлікте таңбалануы. Дискурс дегеніміз – дайын мәтіннің сөйлеу әрекетін туғызушылар мақсатына сай күрделі әрі нақты коммуникативтік жағдайға айналуы [Садирова, 2008: 13].
Қорыта айтсақ, дискурс – белгілі бір жағдаятқа байланысты түзілген коммуникативтік қызметтегі мәтін.
Бұл уақытқа дейін көптеген ғалымдар дискурсты жазбаша мәтінмен байланыстырып келді. Мәселен, белгілі ғалым Н.Уәлиұлы: «Дәстүрлі зерттеулер сөз әсері, ықпалы, стильдік эффектілердің «орны» мәтінде деп білді. Шын мәнінде бұлардың «орны» оқырманның (адресаттың) санасезімінде екені кейіннен, адресат факторына көңіл бөлумен байланысты айқындалды» деп пікір білдіреді [Уәли, 2007: 23].
Ал филология ғылымдарының докторы Қ.Б. Күдеринова: «Дискурстың ең қарапайым түсінігі – тілдік қарым-қатынас шегіндегі қанағаттану сезімі. Коммуникацияға қатысатын бір субъектінің тілдік қатынастан қажетті түсінік алуы, енді бір субъектілердің өзара білім алуы, келесі бір субъектінің өз білімін өзгеге бергенінен өзіне риза болып, көңілі толуы, біреуге ақпарат не білім бере отырып, өз сөзін жарыққа шығару барысында өзі үшін де жаңа білімге ие болуы, білімін толықтыруы – міне, осы айтылғандар дискурстың мақсаты да болып табылады. Дискурстың айқын танылатын тұсы – ауызша коммуникация.
Ауызша дискурстың ерекшеліктері туралы: «Жалпы, ауызша сөздің жазба сөзден айырмашылығы – ауызша сөз уақыт пен кеңістікке жазба сөзге қарағанда қаттырақ тәуелді болады («айтылған сөз атылған оқпен тең»). Белгілі бір уақыт кезеңінде, белгілі бір жағдаяттық ортада сөйленген сөз басқа уақыт шегі мен кеңістік шеңберінде дәл алдыңғыдай өзекті бола алмайды. Және сол кезеңдегідей түсінікті қабылданбайды (уақыт өткенде ол ақпараттың эмотивтілігі бәсеңдейді)», – дейді [Күдеринова, 2011: 53].
Тілдің қоғамдағы атқаратын қызметі туралы А.Н. Ильясованың «Қазіргі қазақ тіліндегі қатысымдық бірліктер: когнитивтік аспектісі» еңбегінде: «Қазіргі күні тіл қоғамға ауызша және жазбаша түрде қызмет етеді. Ауызша тіл мен
225
жазбаша тілдің әдеби тілдің нормасына және тілдік қатынас нормасына сай өзіндік ерекшеліктері бар. Әдеби тілдің ауызша түрі сөзді дұрыс айту, дұрыс сөйлеу нормаларын айқындап, орфоэпиялық заңдылықтарға сүйенеді. Тілдік қатынастың ауызша түрін қатысымдық бірліктердің сөйлесім әрекетіндегі қызметі тұрғысында анықтау қажет. Тілдік қатынастың ауызша түрі сөйлесімсөйлемдер, айтыс, бата, сыңсу, бесік жыры, беташар т.б сияқты прагматикалық мақсаты айқын қатысымдық бірліктер арқылы анықталады. Олар тілдік қатынас қызметін атқарғанда ақпараттың жетуі мен жауап алу арасындағы уақыт өлшемі бір мезгілді, бір уақытты қамтиды. Осыған орай, біріншіден, коммуникаторлар бірін-бірі көріп, біліп, жүзбе-жүз тілдік қатынасқа түседі; екіншіден, тактикалық коммуникация арқылы қатысым әрекеттері орындалады; үшіншіден, сөйлеушінің әлеуметтік рөлі айқындалады; төртіншіден, қатысымдық әрекеттер кезеңі бір уақыт шеңберіне саяды; бесіншіден, комуникаторлардың қанша адам екенін айқындауға болады; алтыншыдан, коммуникаторлардың жас ерекшелігін саралауға болады; жетіншіден, коммуникаторлардың гендерлік ерекшеліктерін ажыратуға мүмкіндік бар; сегізіншіден, коммуникаторлардың білім деңгейін анықтауға болады; тоғызыншыдан, коммуниканттардың эмоционалдық жайкүйін білуге болады; оныншыдан, коммуникаторлар арасындағы қатынас бір уақытты қамтиды» [Ильясова, 2010: 37].
Аталған ғалымның пікірінше, қатысымдық бірліктердің сөйлесім әрекетіндегі қызметі дискурс тұрғысынан анықталған деуге болады. Себебі А.Н. Ильясова қолданып отырған «сөйлесім әрекеті» жоғарыдағы пікірлерде тұжырымдалған «дискурс» мәнімен сәйкес деп ойлаймыз. Өйткені, ғалым атаған айтыс, бата, сыңсу, бесік жыры, беташар – бұлар коммуникативтік жағдаяттар не оқиға немесе коммуникация жүзеге асатын орта (коммуниканттардың сөйлесу жағдаятындағы әрекеті).
Жоғарыда айтылған тілдік қатысымдардың ішінен «Бата» дискурсын алып қарастырып көрейік.
«Халқымыз ақ тілеумен айтылған батаға айрықша мән берген. Ғасырдан – ғасырға ұласып, бізге жеткен асыл қазына – ауыз әдебиетінің арналы бір саласы «Бата сөздер» болуы да сондықтан.
Батаны халқымыз киелі тілеу деп бағалайды. Оған дәлел: «Бата-сөздің анасы», «Атаңнан бота қалмасын, бата қалсын. Ботаның құны – бір – ақ жұт, бата
– балаға мәңгі құт», «Баталы ер арымас, батасыз ер жарымас» деген аталы сөздердің ұрпақтан-ұпаққа жалғасып келе жатқандығы. Егер батаны үлкеннің кішіге айтқан көл-көсір ақ тілеуі деп қана ұқсақ, сөз мәнісіне, сөз киесіне тайыз баға берген болып шығар едік», – дейді батаның түрлерін топтастырып жүрген, көптеген жинақтардың авторы Мұқадес Есламғалиұлы [Мұқадес, 2010: 5].
Тілдік қатынастың ауызша түрінің бірі ретінде көрсетілген батаны дискурс аясында талдап көрейік. Мәселен, бата – ауыз әдебиетінің үлгісі болғанымен, басқа да ауыз әдебиетінің құндылықтары тәрізді жазба әдебиеті арқылы жадымызда сақталуда. Дегенмен, кітап беттерінен жай оқылған батаның, ауызша арнайы лайықты адамның шын ниетімен берген батасынан айырмашылығы айтарлықтай алшақ. Бата беруде вербалды және бейвербалды қатынас қатар жүріп отырады. Ауызша тілдік қатынаста
226
бейвербалды қатынасқа тән кинесикалық, такесикалық, просодикалық, экстралингвистикалық құбылыстар ауызша тілдік қатынастарда орын алады. Бата беретін данагөй адам бата алушыға тілеулес, ниеттес адамдардың қадірлісі, елге сыйлы, көрегені болады. Қазақ халқында жағдаяттарға байланысты батаның түр-түрі көп. Мысалы, «Нәрестеге, сәбиге», «Тұсау кесерге», «Сүндет тойға», «Жас отауға», «Дастарқанға», «Соғымға», «Сапарға», т.б. арналған баталар. Мысалы,
Оң болсын, балам, сапарың, Молықсын дәмің, татарың Туған елің тапсырған, Парызын өте Отанның....
(Әумин!)
Баталарды жайылған дастарқанның, жиынның ретіне қарай қариялар немесе кей жағдайларда үлкендердің ұйғарымымен жас та болса өнерлі, үлгілі жастар қайыра береді.
Ал енді бата берудің ретінде бата беруші орнынан ыңғайласа бастағанын оның экстралингвистикалық белгілерінен, яғни тамағын қыра қысқа жөтелу немесе такесикилық белгілерінен, алақан жаюынан отырған топтың бірыңғай алақандарын жая, үнсіздікпен тыңдауы, просодикалық құбылыстарда «әумин!» деп бастарын изеуінің барлығы қарым – қатынасқа түсуші коммуниканттардың арасындағы бейвербалды қатынастағы дискурстық сипатқа ие болып табылады.
Қорыта айтқанда, ауызша дискурстың басты ерекшелігі – тілдік қарымқатынастың мазмұндық ақпаратының тілдік бірліктермен қатар, тілдік емес компоненттермен берілуінде.
ӘДЕБИЕТ
1.Буркутбаева Г.Г. Деловой дискурс. Онтология и жанры. – Алматы, 2005. Буркутбаева: 2005
2.Әлкебаева Д.Қазақ тілінің прагмастилитикасы. – Алматы, 2007.
3.Кеншінбаева Ж. Қазақ мәтінінің семантика-интонациялық мүшеленуі (эксперименттік-фонетикалық зерттеу): филол. ғылымд. канд. авторефер. –
Алматы, 2005. – 27 б.
4.Садирова К.Қ. Қазақ тіліндегі көп пропозициялы дискурстың құрылымдық негіздері. – Ақтөбе, 2008.
5.Уәли Н. Қазақ сөз мәдениетінің теориялық негіздері: филолог. ғылым. докт. авторефер. – Алматы, 2007. – 49 б.
6.Күдеринова Қ.Б. Қазақ дискурсының (ауызша) ұлттық және заманауи ерекшеліктері. «Дискурс теориясының өзекті мәселелері» халықаралық ғылыми конференция материалдары. – Ақтөбе, 2011.
7.Ильясова А.Н. Қазіргі қазақ тіліндегі қатысымдық бірліктер: когнитивтік аспектісі. Филология ғылымдарының докторы ғылыми дәрежесін алу үшін дайындалған диссертацияның авторефераты. – Алматы, 2010.
8.Мұқадес Есламғалиұлы. Баталар жинағы. – Алматы, 2010.
©Джубанова Г.Б., 2012
227
Динмухаметова Г.А., БГПУ им. М. Акмуллы (г. Уфа)
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Развитие связной речи детей является центральной задачей речевого развития младших школьников. Большинство учёных (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. В данном русле одной из актуальных и отвечающих современным требованиям проблем становится изучение развития речи: усвоение литературной языковой нормы, усвоение навыков чтения и письма, формирование связной речи, поиск соответствующих способов и приёмов, форм и средств развития речевой деятельности у детей. Помимо этого, в развитие речи включается произносительная работа – дикция, орфоэпия, выразительность, исправление произносительных недочетов.
Основная цель, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, – развитие устной и письменной речи школьников. Вся история русской прогрессивной педагогической мысли и история культуры требуют того, чтобы ребенок, воспитывающийся в семье, обучающийся в школе, овладел нормами общенационального литературного языка. Без овладения родным языком невозможно дальнейшее образование и общее развитие ребенка.
Обучение языку в школе способствует развитию творческой активности, мышления учащихся, пробуждает интерес к слову. Умение школьников сравнивать, классифицировать, систематизировать и обобщать языковые явления формируется через речь и проявляется в речевой деятельности.
Опора на психические и физиологические особенности младших школьников, владение психолого-педагогическими навыками работы с детьми – одна из задач учителя начальных классов. Работа по развитию речи осуществляется на любом уроке, и все-таки урокам русского языка принадлежит ведущая роль. В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Что такое развитие речи? По-разному решают этот вопрос и психологи, и методисты, и учителя-практики. Одни считают, что речь развивается спонтанно, сама собой, по мере обогащения сознания ребенка разнообразными представлениями и понятиями, по мере расширения жизненного опыта ребенка. Поэтому нет нужды в специально организованном обучении; нужно давать лишь темы для устных и письменных выступлений учащихся. По мнению других, развивать речь, значит, обучать детей связному выражению мыслей в устной и письменной формах; следовательно, надо писать больше изложений и сочинений, соблюдая приемы их составления. Третьи предъявляют к школьному обучению требование – развивать у детей умение свободно, красиво говорить и писать о разных предметах и явлениях жизни. От школы требуется, чтобы она предоставляла полную свободу речевому творчеству детей.
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в
228
формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.
Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития – залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).
Поступая в школу, дети владеют разговорно-бытовой, диалогической речью, но не умеют строить связное монологическое высказывание, их словарь зачастую беден, недостаточен для того, чтобы выражать все представления и понятия, которые они получают в процессе школьного обучения, да и сами знания об окружающем мире недостаточны. Общеизвестно, что учить детей языку, развивать их речь – значит, учить их практически овладевать разными сторонами языка, умением произносить, отбирать соответствующие слова для отображения предметов и явлений действительности, выражать свои мысли связно. Вместе с развитием речи на уроках русского языка происходит:
-приобретение умений и навыков умственного труда;
-формирование умения пользоваться логическими операциями: анализом, синтезом, сопоставлением по сходству и различию, классификацией, абстрагированием, обобщением, доказательством.
Когда говорят о развитии речи, часто смешивают два различных явления: понимание речи и употребление слов и предложений в своей речи. Это не одно и то же: ребенок может понимать то или иное слово или выражение, но никогда не использовать в своей речи. Следовательно, надо учитывать:
1) способность учащегося понимать слова и выражения; 2) способность употреблять слова, их формы, словосочетания и пред-
ложения. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника средством успешного обучения. Поэтому в основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Современная практика работы
229
по развитию речи в школе опирается на: – связь работы по развитию речи с развитием мышления; – взаимосвязь устной и письменной речи; – развитие навыков связной речи.
В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.
Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:
во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы; во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбра-
сывать второстепенное; в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности,
строить рассказ или сочинение по плану; в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с
литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.
Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.
Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.
Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию не просто речи, а по развитию связной речи и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает учащихся к связному рассказу.
Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют "жёсткое задание" (Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию связной речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка и литературного чтения.
При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.
ЛИТЕРАТУРА
1.Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Академия, 2002. – 248 с.
2.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М.:
Владос, 2000. – 240 с.
©Динмухаметова Г.А., 2012
230