Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Теория и методика общего и профессионального образования музыка и изобразительное искусство. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 268 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ЭПОХИ ПОСТМОДЕРНИЗМА: ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ИХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ

ГЛАВА 2. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

составляющей высшего педагогического образования, в том числе музыкально-педагогического. Поэтому содержание программы основано на духовно-нравственном педагогическом подходе, позволяющего воссоединить религиозные представления о духовности музыки с устоявшимися в отечественной педагогической науке категориями и понятиями (духовно-нравственное воспитание, духовно-нравственная культура) на основе диалога религиозного и научного знания

2. В настоящее время в современной культуре России наблю-

дается интенсивный процесс становления и развития музыкального образования православной ориентации, свидетельством которого является возникновение таких учреждений, как православные общеобразовательные учебные заведения, воскресные школы, гимназии с углубленным изучением русской музыкальной культуры и искусства. Однако в вузовской музыкально-педагогической подготовке студентов содержание и организация музыкального образования в этих учреждениях еще не получили адекватного воплощения.

3. Востребованность педагогов-музыкантов широкого профиля предопределяет необходимость разработки магистерских программ культурологической направленности, позволяющих выпускникам свободно ориентироваться как в светском, так и в религиозном музыкально-образовательном пространстве России.

Социальная роль (миссия) магистерской программы «Музы кальное искусство и образование в контексте современной культуры» заключается в подготовке музыкантов-педагогов к продуктивной профессиональной деятельности в области современной педагогики музыкального образования как светской, так и религиозной ориентации. В соответствии с этим содержание программы включает три взаимосвязанных компонента, отражающие востребованные в России сферы деятельности педагога-музыканта, а именно:

1. Музыкально-педагогический компонент «Классические основы российской педагогики музыкального образования». В своей целевой установке содержание дисциплин данного компонента

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБЩЕГО ИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МУЗЫКА И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

направлено на расширение профессионального кругозора учителей музыки в сфере духовности, духовно-нравственной культуры и духовно-нравственного воспитания.

2. Религиозно-духовный компонент «Музыка в контексте православной культуры и образования». Содержание дисциплин данного компонента сориентировано на формирование представлений о духовности музыкального искусства и об особенностях духовно-нравственного воспитания в

воскресных школах и в системе дополнительного образования с русской православной составляющей.

3. Культурологический компонент «Музыка в контексте мировой художественной культуры. Дисциплины данного компонента программы нацелены на рассмотрение особенностей музыкального искусства в содержании интегративных курсов «Мировая художественная культура», «Искусство» и др.

В заключение данной главы монографии необходимо отметить: характеристика основных научных подходов культурологического направления открывает широкие перспективы для дальнейших исследований в области теории и методики общего и профессионального образования в сфере не только музыки, но и других видов искусства. Анализ культурологического направления убедительно свидетельствует о значимости отечественных традиций в дальнейшем развитии современной педагогики музыкального образования. Этим традициям посвящена следующая глава монографии.

Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ

ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ

«ЗОЛОТОГО ВЕКА» РУССКОГО ИСКУССТВА

В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ

МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

XIX век подарил России невиданный взлет национальной науки, культуры и искусства, что позволило назвать его «золотым веком» русской истории. Творчество А.С.Пушкина, Н.М.Карамзина, В.А. Жуковского и К.Н. Батюшкова в ского, С.Ф.Щедрина, К.П.Брюллова в живописи; А.Н.Островского и Н.В.Гоголя в области сценической драматургии наполнило новым содержанием культурную жизнь русского общества. В математике, химии, медицине были сделаны прорывные открытия такими учеными, как Н.И.Лобачевский, Д.И.Менделеев, Н.И.Пирогов, Н.В.Склифосовский.

Можно сказать, что XIX век открыл эпоху «русского просветительства», в чем-то аналогичную европейской эпохе Просвещения, но ограниченную национальной спецификой, связанной с типичным для Рос сии противопоставлением взглядов так называемых западников, в числе которых можно назвать В.Г.Бе лин ского, И.С.Тур ге нева, А.И.Гер цена, Н.П.Ога рева, и почвенников или славянофилов, к которым относятся Н.М.Ка рам зин, А.С.Хо мя ков, К.С.Ак са ков, В.И.Даль.

Новые идеи, дискуссии и полемические столкновения представителей различных взглядов на пути развития русского общества и русской культуры не могли не обновить существенно тот культурно-исторический сплав умонастроений, который послужил созданию новых способов социальных коммуникаций, определяемых М.М. Бахтиным с литературно-философских позиций как интонационный фонд эпохи. Интонационно-речевые формулы (в философско-культурологическом понимании), свойственные определенным социальным группам, были чутко «услышаны» в их художественно-творческом преломлении и «декодированы» в рамках асафьевской теории музыкальной интонации и понятия интонационного словаря эпохи теми русскими композиторами, которым было суждено отразить интонационный

литературе; О.А. Кипрен-

фонд эпохи в лучших произведениях русского классического музыкального искусства. В этих произведениях нашел свое органичное воплощение тот актуальный интонационный тезаурус, который питался прежде всего русскими национальными песенно-танцевальными традициями.

Если М.И.Глинку по праву называют родоначальником русской музыкальной классики, то А.С. Даргомыжский вошел в историю русского искусства

как создатель метода интонационного реализма, получившего дальнейшее развитие в творчестве целого ряда отечественных и зарубежных композиторов.

Вместе с тем именно М.И.Глинка и А.С.Даргомыжский в борьбе за высокие идеалы русской культуры явились создателями методологических основ русской музыкальной педагогики. При этом их музыкальная деятельность носила «синтетический» характер, в которой тесно переплеталось композиторское, исполнительское и педагогическое творчество.

Музыкально-эстетические взгляды М.И. Глинки формировались не столько под влиянием его наставников, сколько в общении с русской народной музыкой, красоту которой он впитал с раннего детства. Это дает ключ к пониманию творческого мировоззрения композитора, которое явилось, с одной стороны, отражением его музыкально-эстетических взглядов, а с другой – послужило основой музыкально-педагогических установок композитора.

Рассматривая не только композиторскую, исполнительскую, но и педагогическую деятельность М.И. Глинки, невозможно оставить без внимания период становления художника в годы учения, на этапе «первоначального накопления» творческого опыта. Очевидно, что, прежде чем русская классическая музыка объявила днем своего рождения 9 декабря 1836 года, когда впервые была исполнена опера «Жизнь за царя», ее создатель должен был пройти непростой и нелегкий путь. Причем можно с уверенностью сказать, что это был путь формирования эстетических принципов художника, ставших впоследствии великими демократическими традициями русской музыки (высокоэтическая идейность, народность, национальная определенность, реализм, гуманизм, патриотизм).

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ «ЗОЛОТОГО ВЕКА»

РУССКОГО ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вместе с тем нельзя сбрасывать со счетов и те конкретные влияния со стороны учителей и наставников юного Глинки, которые он получил в годы учения. Известно, что в педагогике искусства, в частности музыки, большую роль играет авторитет учителя-художника, оказывающий влияние на последующую творческую жизнь ученика. В связи с этим

представляется заманчивым рассматривать годы ученичества Глинки как своеобразный ключ к пониманию многих аспектов его деятельности в период творческой зрелости с точки зрения унаследованных им традиций.

Однако подобную схему трудно или даже невозможно применить к такому художественно-неординарному явлению, как Глинка. Анализируя противоречивость его отношений с музыкантами разных убеждений, особую избирательность в поисках наставников, взгляды которых были бы созвучны его собственным, а профессиональное мастерство способствовало бы его совершенствованию в определенном, избранном им самим направлении, можно сказать с уверенностью, что главным наставником Глинки явился его собственный талант. Глинка был одарен почти сверхъестественным умением впитывать из окружающей среды (социальной, культурной, музыкальной) именно то, что необходимо для развития своего таланта, и именно в том ракурсе, который и обеспечивал бы этому таланту возможность вписать столь важные и прекрасные страницы в историю русского искусства.

Тем не менее рассмотрение процесса профессионального музыкального обучения Глинки обнаруживает некие «незримые нити», связывающие годы учения с периодом зрелого творчества, в том числе и педагогического.

Известно, что Глинка рано проявил интерес к миру звуков: пению птиц, перезвонам колоколов, народной песне, звучанию инструментов крепостного оркестра. Когда будущему композитору исполнилось 10 лет, с ним начинает заниматься игрой на фортепиано приглашенная из Петербурга гувернантка В.Ф.Кламмер, выпускница Смольного института. Подробных описаний этих занятий не существует. Хотя известно, что при определенном педантизме Варвара Федоровна развивала беглость пальцев ученика, умение играть, не глядя на клавиши, читать с листа.

Поступив в Благородный пансион при Главном педагогическом институте в Петербурге, Глинка, по имеющимся свидетельствам, был уже достаточно умелым пианистом. Сохранились нотные издания, по которым можно судить о репертуаре юного пианиста, считавшемся в то время довольно сложным: произведения пианиста-виртуоза Д.Штейбельта, представителя венской школы классицизма А.Гировца и

ряда других ныне почти забытых компози-

торов второстепенного плана.

Известный парадокс заключается в том, что во многих произведениях, изучаемых юным Глинкой, при их внешней благозвучности, трудно обнаружить глубокие чувства и свежие мысли, а о «длинных запутанных сонатах Гировца» у Глинки остались не очень приятные воспоминания. В его репертуаре фигурировали также «модные» композиторы, популярные в учебном и любительском быту той эпохи. И тем не менее Глинка каким-то необъяснимым чутьем сумел оградить себя от всего малохудожественного, иногда пустого и безвкусного. Он обладал природным «художественным иммунитетом», позволявшим «абсорбировать» из окружавшей его музыкальной среды лишь то здоровое и полнокровное, что было необходимо будущему композитору в качестве основы профессиональной деятельности.

В годы обучения в Благородном пансионе (1817–1822) музыкальными наставниками Глинки были известный ирландский пиа нист и композитор, родоначальник романтической школы пианизма в России Джон Фильд, затем его ученики В.Оман, К.Майер, а также ученик Клементи К.Цейнер и концертмейстер Большого театра скрипач-виртуоз Ф.Бем.

Несмотря на то что Глинка получил у Фильда всего три урока, влияние последнего на всю дальнейшую творческую судьбу будущего композитора трудно переоценить: «...Фильд сделал своей игрой,– отмечает Н. Кашкин, – глубокое впечатление в памяти ученика, для которого остался навсегда идеалом пианиста»1. Глинка восхищался филигранной, нежной, «отчетливой» (излюбленное словцо Глинки) игрой ирландского мастера, его ажурными пассажами, жем-

КашкинН.Д. Избранные статьи о М.И.Глинке / ред.-сост. А.А.Орлова. – М.: Муз-

гиз, 1958. – С.89.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ «ЗОЛОТОГО ВЕКА»

РУССКОГО ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

чужной техникой, мягким, но сильным и певучим звуком. Многие из этих качеств проявились позднее в творчестве самого Глинки.

После отъезда Фильда из Петербурга в Москву Глинка занимался некоторое время у В. Омана, затем у известного пианиста и композитора К.Майера; оба– представители фильдовской школы. С Майером, ставшим впоследствии не

только учителем, но и другом, Глинка изучал, кроме игры на фортепиано, гармонию и композицию; Майер руководил первыми композиторскими опытами Глинки. Музыкальные занятия с Карлом Майером шли настолько хорошо, что в 1822 году, оканчивая курс обучения в Благородном пансионе, Глинка на выпускном акте играл вместе со своим учителем первую часть концерта Гуммеля a-moll (известно, что Гуммель, находившийся в том году в России, «благосклонно выслушал» юного Глинку, сыгравшего этот концерт).

Помимо занятий с педагогами, Глинка много работал на фортепиано самостоятельно, совершенствуя свою исполнительскую технику. В его «Записках» есть упоминание о работе над этюдами Крамера, Мошелеса. Там же Глинка пишет об изучении произведений Баха.

Еще в детстве освоивший скрипку под руководством крепостного оркестранта Якова Нетоева, Глинка какое-то время учился в Петербурге у известного скрипача, концертмейстера Большого театра Ф.Бема. С детства проявлявший живой интерес к разным оркестровым инструментам, Глинка в конце 1820-х годов практически изучил целый ряд духовых инструментов, что, бесспорно, способствовало становлению его оркестрового мышления.

Особую роль в формировании композиторского мастерства Глинки сыграл известный немецкий теоретик педагог З.Ден. По словам Глинки, «он привел в порядок мои теоретические сведения и собственноручно написал мне науку гармонии, или генерал-бас, науку мелодии, или контрапункт, и инструментовку– все это в четырех маленьких тетрадках... Нет сомнения, что Дену обязан я более всех других моих maestro; он... не только привел в порядок мои познания, но и идеи об искусстве вообще, и с его лекций я начал работать не ощупью, а с сознанием»1.

Глинка М.И. Записки. – М.: Музыка, 1988. – С.60.

Однако, познакомившись с Деном в довольно зрелом возрасте, Глинка вовсе не был дилетантом в области композиции, о чем свидетельствуют его слова: «Он привел в порядок (курсив наш.– А.Ю.) мои теоретические сведения...». Скорее, в Дене Глинка почувствовал единомышленника, хотя и более подготовленного теоретически, чем начинающий русский композитор: оба

музыканта были приверженцами музыкального классицизма, на основе которого формировались их взгляды, их эстетика, оба горячо интересовались полифонией XVI–XVII веков, сочинениями Баха, Генделя.

В сферу творческих интересов юного Глинки входило и вокальное искусство. Неполных двадцати лет от роду он начинает профессионально заниматься у итальянского певца Беллони, изучает итальянский язык, отрабатывает дикцию и артикуляцию. Занятия идут успешно, и вскоре Глинка начинает выступать в любительских концертах в качестве певца.

Вокальное образование Глинки продолжилось и во время его пребывания в Италии в начале 1830-х годов. Русский композитор тщательно изучал основы итальянского бельканто, присутствуя на занятиях лучших итальянских педагогов (Нодзари, Фодор и др.) со своим спутником Ивановым.

Однако в вокальном обучении, как и в занятиях по фортепиано, теории, композиции, Глинка не воспринимает безоговорочно всего того, что могут предложить ему педагоги разных школ и убеждений. Глинка фильтрует поступающую информацию, критически оценивая ее и сознательно отбирая из ее потока только то, что созвучно его собственному «художественному камертону», внутреннему чутью неординарного художника.

Прежде всего необходимо отметить убеждение композитора в приоритете художественного содержания над технической стороной исполнения. Этот тезис является краеугольным камнем всей русской музыкальной педагогики во всех ее «отраслях» вплоть до настоящего времени.

Другой важный вывод, вытекающий из анализа процесса профессионального становления Глинки, заключается в том, что композитор, с детства впитавший русские песенные традиции, освоивший мягкую и благородную манеру игры и общую стилистику музыки

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ «ЗОЛОТОГО ВЕКА»

РУССКОГО ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Фильда, очарованный красотой итальянского бельканто, придавал огромное значение звуковым краскам, предпочитая мягкое, нежное и вместе с тем выразительное звучание, будь то фортепиано, скрипка или человеческий голос. Проблема «пения на рояле»– также одна из центральных в отечественной фортепианной педагогике.

Наконец, замечания самого Глинки о неприятии заучивания «вдолбяшку» (одно из

характерных словечек композитора), отрицание им схоластики и излишнего педантизма в обучении и, наоборот, открытость к поиску, к творческому решению проблемных ситуаций свидетельствуют о его приверженности творческим методам обучения, активизирующим мышление и слух, что также становится в дальнейшем одной из характерных черт русской музыкальной педагогики.

Таким образом, можно утверждать, что в процессе музыкального образования у Глинки складываются определенные философские, музыкально-эстетические, творческие принципы, положенные им в основу своего композиторского, исполнительского и педагогического творчества. Главный же вывод рассмотрения периода ученичества композитора заключается в том, что, познавая «секреты» мастерства под руководством различных педагогов, Глинка всем своим существом органически впитывал основы русского искусства, что сделало его впоследствии одним из самых ярких носителей и пропагандистов национальных традиций в отечественной музыкальной культуре.

Творчество М.И.Глинки являет собой типичный для своего времени образец слияния воедино различных сторон музыкальной деятельности. Являясь основоположником отечественной школы, он выступил на авансцену русского искусства не только как композитор с мировым именем и непревзойденный исполнитель в области вокала и фортепиано, но и как педагог-новатор, заложивший методологический фундамент системы профессионального музыкального образования, строительство которой обрело зримые контуры лишь в связи с деятельностью А. и Н.Рубинштейнов во главе Петербургской и Московской консерваторий.

Его огромный и плодотворный опыт в этой области и основополагающие для отечественной музыкальной педагогики идеи

тесно переплетены с различными ветвями его творчества. Однако «абсорбировать» педагогическую составляющую из синтетиче-

ского по своему характеру музыкального творчества Глинки можно в ходе исследования, в частности, исполнительского искусства композитора, теснейшим образом связанного с его педагогической идеологией.

Вместе с тем нельзя не отметить, что и в области исполнительского

искусства Глинка был последовательным проводником русских национальных музыкальных традиций, воплощая их во всех направлениях своей деятельности. Прежде всего– это почвенная связь с аксиологическими ориентирами русского этноса, с исконно русскими традициями национального фольклора, народным искусством, русской песенностью.

Песенно-лирическое начало можно обнаружить во многих его инструментальных и оркестровых произведениях. В этом проявилась национальная природа его музыки, основан ная на отмеченной Ларошем распевности и плавности голосове дения. В области романсовой лирики Глинка создал русский класси ческий вокальный стиль, претворив ший и широкую распевность народных мелодий, и богатство интонаций русской поэтической речи.

Глинка создал и национальный стиль оперного вокала, «русское бельканто», сформировавшийся в процессе написания и постановки «Ивана Сусанина». «Мы думаем,– рассуждает по этому поводу Н. Кашкин, – что русский стиль вокального исполнения зарождался вместе с разучиванием и первоначальным исполнением “Жизни за царя” под руководством Кавоса и надзором Глинки»1.

Сам Глинка, по воспоминаниям Н. Кукольника, А. Стру говщикова, К.Булгакова, П.Ковалевского, был первоклассным исполнителем своих произведений2. Обобщая воспоминания и свидетельства современников Глинки об особенностях его вокального исполнительства, можно сделать вывод, применительный не только к пению, но и к другим областям творчества композитора, в том числе и к его педагогике. Суть его заключается в том, что Глинка

КашкинН.Д. Избранные статьи о М.И.Глинке / ред.- сост. А.А.Орлова. – М.: Муз-

гиз, 1958. – С.19.

Багадуров В.А. М.И. Глинка как певец и вокальный педагог // ГлинкаМ.И. Сборник

материалов и статей / под ред. Т.Н.Ливановой. – М.; Л.: Музгиз, 1950. – С.292.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 268 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]