Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и методика общего и профессионального образования музыка и изобразительное искусство. Монография
.pdf
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ «ЗОЛОТОГО ВЕКА»
РУССКОГО ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Резко отрицательно относился композитор к форсированию
и аффектации в пении, «вычурности» исполнения. Как видно
из приведенных оценок Глинки, его вкусовые предпочтения
в вокальном искусстве во многом совпадают с его же суждениями в области фортепианного исполнительства, что свидетельствует о единой направленности музыкальной педагогики
Глинки в целом.
Педагогические интересы Глинки распространяются
, кроме
вокаль ного, и на хоровое искусство. В 1837 году он становится
капель мейстером Придворной певческой капеллы, в которой выполняет работу скорее педагога, чем дирижера, стремясь воспитать
в певчих, детях и взрослых, понимание музыки, без которого нельзя быть музыкантом.
Основное внимание в работе с певчими капеллы Глинка уделял не только нотной грамоте, техническим основам пения,
но и, что самое главное, осмысленности исполнения.
В том же 1837 году Глинка был приглашен на работу преподавателем пения в театральное училище. Одновременно он продолжал занятия вокалом с многочисленными любительницами пения
и с артистами оперы.
Влияние Глинки на дальнейшее развитие отечественной музыкальной культуры и музыкальной педагогики как ее неотъемлемой части прослеживается в творчестве целого ряда композиторов, исполнителей, педагогов, воплотивших его основные
идеи в своей практической деятельности. «Я убежден,– пишет
Асафьев, – что методы преподавания наших музыкальных вузов
и техникумов существенно изменились бы, если бы глинкинское
было положено в основание преподавания…»1.
При рассмотрении педагогических идей Глинки в рамках более широкой проблемы – развития музыкально-педагогической
мысли в России ХIХ– начала ХХ века становится очевидной правомерность выбора «точки отсчета» в изучении этой проблемы.
Ведь именно Глинка явился основоположником русской классической музыкальной школы, впитав и творчески переосмыслив
1
Цит. по: Глинка М.И. Сборник материалов и статей / под ред. Т.Н. Ливановой.–
М.; Л.: Музгиз, 1950. – С.374.
91
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБЩЕГО ИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МУЗЫКА И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
прогрессивные тенденции развития отечественной и европейской
му зыкальной культуры.
Педагогическое творчество А.С.Даргомыжского, как и его искусство в целом, во многом развивалось по пути, проложенному родоначальником русской классической традиции в музыке
М.И. Глинкой. Глинка, а затем Даргомыжский явились создателями основ отечественной музыкальной школы, вооружив ее базисными методологическими установками, определив критерии
содержания музыкального образования, разработав приемы и методы педагогической работы с исполнителями. Их педагогические взгляды естественно и закономерно выкристаллизовывались
из той системы аксиологических ориентиров, ценностных предпочтений и норм, которые составляли базисную основу отечественной художественной культуры и педагогики ХIХ века.
В области музыкальной педагогики Даргомыжский, как, впрочем, и Глинка, не оставил практически никаких работ, скольконибудь полно и систематично отражающих его педагогические
взгляды, идеи, методы. Поэтому «реконструкция» его педагогических воззрений возможна в настоящее время лишь на основе
комплексного анализа творчества композитора, мемуарной литературы, эпистолярного наследия, воспоминаний современников
и учеников, а также музыковедческих исследований, посвященных творчеству Даргомыжского. Однако можно с уверенностью
утверждать, что педагогические идеи, рожденные искусством
Даргомыжского, по своей емкости, широте и актуальности «перерастают» рамки вокального жанра, превращаясь в методологию
русской музыкальной педагогики. Поэтому Даргомыжскому, наряду с Глинкой, по праву принадлежит титул основателя русской
национальной музыкальной школы, точнее, той ее ветви, которая
питалась идеями критического реализма.
Педагогические воззрения Даргомыжского, при их «всеобщности» по отношению к педагогике музыки в целом, реализовывались практически в вокально-педагогической деятельности композитора. Причем два направления творчества Даргомыжского
композиторское и педагогическое – сосуществовали в теснейшем
взаимодействии и взаимообусловленности: со своими учениками,
92
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ «ЗОЛОТОГО ВЕКА»
РУССКОГО ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
которых было у него за время педагогической деятельности более
шестидесяти, т.е. в полтора раза больше, чем у Глинки, композитор
разучивал преимущественно собственные сочинения, зачастую написанные специально для голоса той или иной исполнительницы.
Даргомыжский сознательно и целеустремленно ставил
перед собой задачу воспитания певцов нового типа, вооруженных, по словам Г
.Ма шевского, «исполнительским мастерством
портретно-характеристического плана, психологически углубленного и многосоставного. Музыка Даргомыжского звала к пению, в котором ведущим компонентом стало интонирование слова– речевая декламация»1, основанная на «музыке родной речи»,
являющейся, в свою очередь, источником, питающим «интонационный словарь» композитора. В этом проявилась особенность
интерпретации идущей от Глинки идеи народности искусства
в композиторском, исполнительском и педагогическом творчестве Даргомыжского.
С идеей народности тесно соприкасается вытекающий из нее
принцип интонационного реализма Даргомыжского. Композитор
требовал от своих учеников искренности, психологической достоверности, осмысленности исполнения, уделяя много внимания
детальной проработке поэтического текста произведения, выявлению смысловых оттенков и акцентов, эмоциональной гибкости и выразительности, применяя в педагогической деятельности
главный принцип своего творчества: «Хочу, чтобы звук прямо выражал слово. Хочу правды»2.
Будучи незаурядным вокальным педагогом, Даргомыжский
не принадлежал к числу так называемых «методистов», для которых приоритетными являются вопросы технического плана (постановка голоса, выработка красивого звука и т.п.). Эти проблемы
решались Даргомыжским в процессе художественного воспитания
исполнителей, параллельно с ним и во взаимообусловленности
с решением творческих задач, выдвигаемых в ходе освоения содержания того или иного произведения.
1
Машевский Г.П. Вокально-исполнительские и педагогические принципы
А.С.Даргомыжского. – Л.: Музыка, 1976. – С.10.
2
Хопрова Т.А., Красногородцева Г.В. Александр Сергеевич Даргомыжский. – Л.:
Музгиз, 1959. – С.39.
93
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБЩЕГО ИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МУЗЫКА И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
В отличие от Глинки, который, опираясь на опыт итальянской
школы, начинал работу с певцами с постановки голоса, осваивая
вначале средние, «натуральные» звуки голоса, затем постепенно расширяя диапазон (так называемый концентрический метод), Даргомыжский ввел в обучение вокалистов так называемый
синтетический метод, который вел кратчайшим путем к всестороннему развитию исполнителей
. Такое отступление от общепризнанных норм обучения, закрепленных практикой ведущих
европейских вокаль ных школ, объясняется, с одной стороны, отрицательным отношением Даргомыжского к иностранным влияниям, чуждым, по его мнению, музыкальной эстетике русского искусства, с другой– тем, что, по словам В.Соколова, «его талант был
слишком… само стоятелен для того, чтобы поддаться убеждениям»1.
Но главное заключается в том, что педагогический процесс был
для Даргомыжского не целью, а средством реализации, воплощения своих композиторских открытий в живом звучании.
Отвергая утвердившиеся каноны итальянской и ряда других
европейских вокальных школ, Даргомыжский выступал против
погони за внешней «красивостью» звучания, различных преувеличений, склонности к патетике, аффектации, формальной виртуозности. Всей этой «внешней эффектности» Даргомыжский
противопоставляет «естественность и благородство пения русской
школы… посреди вычур нынешней итальянской, криков французской и манерности немецкой школ»2.
Вместе с тем, критикуя преувеличения, свойственные, по его
мнению, итальянской школе, Даргомыжский использует ряд приемов и методов, выработанных ею, адаптировав их к своей педагогической системе по следующим параметрам: установка на оперно-концертную манеру формирования звука; эмоциональная
насыщенность звука; четкость фразировки; применение колоратурной техники; выявление интонационных и тембровых богатств голоса; необходимость интенсивной и планомерно нарастающей певческой практики.
1
Даргомыжский А.С.Автобиография. Письма. Воспоминания современников. –
Пг., 1921. – С.155.
2
Даргомыжский А.С.Избранные письма. – Вып. 1. – М.: Музгиз, 1952. – С.59.
94
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ «ЗОЛОТОГО ВЕКА»
РУССКОГО ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Композитор не разделял и отвергал следующие позиции итальянской школы: гипертрофия виртуозного начала, идущего вразрез
с идейно-художественным содержанием музыки; гедонизм в искусстве, проявляющийся в любовании звуком «ради звука»; преувеличение экспрессивности; игнорирование ясной дикции, четкого и правильного произнесения слов и звуков речи.
Являясь последовательным продолжателем глинкинских традиций
, Даргомыжский не копировал педагогические приемы
и методы своего старшего коллеги, но развивал те из них, которые
считал продуктивными в своей педагогической деятельности.
Так, Даргомыжский творчески развил идею Глинки о необходимости воспитания у певцов внутренне-слуховых представлений,
слухо-моторной координации, образно-слухового мышления.
Поскольку главным для Даргомыжского была интонационная
сторона пения, он вслед за Глинкой придавал большое значение
интонационной выразительности и тембровому разнообразию
исполнения, всемерно культивировал эмоциональную отзывчивость певческих голосов.
Развивая педагогические традиции Глинки, Даргомыжский идет
дальше него. Известно, что Глинка считал одной из полезных методик развития слуха и устойчивого интонирования пение без сопровождения– a cappella. Для этой цели им был создан специальный
инструктивный материал– упражнения, экзерсисы, этюды, «Школа
пения». Оценив полезность глинкинской идеи, Даргомыжский пишет «13 Петербургских серенад» для пения a cappella, используя
для этого не сухие и академичные упражнения для голоса, а полноценный в художественном отношении репертуар.
Даргомыжский творчески использовал в своей практике и педагогический опыт других своих соотечественников: А.Варламова,
Ф.Евсеева, Г.Ломакина, И.Афанасьева и др. В частности, он воспринял от А.Варламова такие приемы обучения вокалистов, как наглядный показ, пение гамм, выработка четкой дикции, выразительной декламации. Правда, не все из школы Варламова было
принято Даргомыжским: например, он отказался от устаревшего
требования сохранять во время пения улыбку, идущего от представителей итальянской школы.
95
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБЩЕГО ИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МУЗЫКА И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
Психологическая емкость и многогранность образов Даргомыжского требовала от исполнителя не только незаурядного вокального мастерства, но владения актерскими навыками,
искусством декламации. При этом «Даргомыжский признавал за певцом право индивидуально передавать авторский замысел, приветствовал смелость интерпретации, разумеется,
определяемой рамками художественного содержания, оригинальность в нюансировке и субъективно чувственной окраске
исполняемого, обусловленной темпераментом и эмоциональностью певца»1.
Внимание к нюансам, оттенкам, штрихам и другим деталям
музыкального высказывания должно быть, по мнению Дар гомыжского, важной составной частью искусства исполнителя.
Владение Даргомыжским техникой такой детальной проработки музыкальной ткани произведения, по свидетельствам Ц.Кюи,
В.Энгельгардта, В.Стасова и др., приводило в восторг его слушателей. И это притом, что Даргомыжский не только не обладал
выдающимися природными вокальными данными в общепринятом представлении, но страдал заболеванием голосового аппарата(оего голосе отзывались так: «пискливое сопрано», «фистульное тенорино», «какой-то хрип, смесь звука детского голоса
с звуком голоса взрослого человека, который осип»)2.
Обобщая приведенные выше положения, характеризующие педагогическую систему Даргомыжского, необходимо остановиться
отдельно на вокально-педагогических принципах композитора,
сформулированных за него и трактуемых Г.Машевским как мето-
дологические. Это следующие принципы:
1. Принцип систематичности обучения пению.
2. Принцип учета творческой индивидуальности певцов.
3. Принцип постоянного совершенствования мастерства
и культуры певцов и певиц.
4. Принцип интенсивной, разноплановой вокально-исполнительской нагрузки.
1
Машевский Г.П. Вокально-исполнительские и педагогические принципы А.С.Дар-
го мыжского. – Л.: Музыка, 1976. – С.21.
2
Там же. – С.36
96
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ «ЗОЛОТОГО ВЕКА»
РУССКОГО ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ходе дальнейшего изложения своего толкования педагогической концепции Даргомыжского Г.Машевский дополняет первый
принцип– «систематичности обучения»– принципом прохождения репертуара по возрастающей степени сложности и вводит еще
один принцип– «всестороннего гармоничного развития певцов,
воспитания их главным образом на отечественном музыкальном
репертуаре».
Такая классификация методологических принципов вокальной
педагогики Даргомыжского выглядит
достаточно убедительно,
поскольку принцип систематичности обучения и дополнивший
его позднее принцип прохождения репертуара по возрастающей
степени сложности являются частнопедагогическим преломлением общепедагогического принципа систематичности и последовательности в обучении, являющегося одним из основополагающих
принципов дидактики.
Последний же из приведенных выше методологических принципов вокальной педагогики Даргомыжского– «принцип всестороннего гармоничного развития певцов, воспитания их, главным
образом, на отечественном музыкальном репертуаре»– содержит
в себе противоречие, так как трудно (скорее, невозможно) воспитать всесторонне развитых певцов на одном только отечественном
репертуаре.
Ценным вкладом Даргомыжского в арсенал средств отечественной музыкальной педагогики является предложенный им метод комплексного воспитания певца, предусматривающий единство технического и исполнительского развития. Как известно,
Даргомыжский не выделял работу над голосовым аппаратом в самостоятельный раздел подготовки исполнителя. Технические задачи решались в ходе освоения художественного содержания,
определяющего необходимые средства для его воплощения.
Отсюда вытекает еще один метод педагогики Даргомыжского,
актуальность которого в наши дни убедительно подтверждает
практика обучения исполнителей. В формулировке Г.Машевского
это «метод постановки исполнительской задачи», или «метод постановки творческой задачи». Суть этого метода заключается в том,
что правильно поставленная педагогом и глубоко осознанная
97
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБЩЕГО ИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МУЗЫКА И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
учеником исполнительская или творческая задача позволяет кратчайшим путем двигаться к цели– высокохудожественному и технически совершенному исполнению.
Приведенные принципы и методы педагогической системы
Даргомыжского дополняются рядом педагогических приемов,
как традиционных для русской музыкальной педагогики, так
и рожденных новаторскими открытиями композитора в области
музыкально-речевой декламации. Это следующие педагогические приемы
и требования: требование естественности звучания,
свободы аппарата; выработка синтетических вокально-речевых
навыков (певец должен иметь как бы «два горла»– для пения
и речи при исполнении произведений Даргомыжского); требование продекламировать текст и объяснить его содержание, прежде
чем петь; показательное прочтение текста вокального произведения педагогом (сам Даргомыжский делал это мастерски); использование приемов актерского мастерства при декламации,
совместная работа с профессиональными актерами; использование «принципа вдыхательной установки» (тип дыхания певца
должен зависеть от характера исполняемой музыки и индивидуальных особенностей организма певца); развитие навыков чтения нот с листа; обогащение ассоциативного художественного
опыта исполнителей, расширение их кругозора в разных областях культуры.
Особый интерес представляет отношение Даргомыжского
к инструктивно-техническому материалу, используемому в ходе
подготовки исполнителей. Поскольку композитор не был сторонником изолированного узкотехнического тренажа вокалистов,
он отвергал и соответствующий инструктивный материал– этюды, упражнения и т.п., предпочитая воспитывать исполнителей
на художественно полноценном репертуаре, о чем говорилось
выше в связи с использованием в практике обучения певцов
пения a cappella. Есть основания полагать, что Даргомыжский
специально создавал романсы и песни, предназначенные
для учебных целей. В них органично сочетались учебные и художественные задачи, что способствовало интересу со стороны
обучающихся.
98
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ «ЗОЛОТОГО ВЕКА»
РУССКОГО ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Подводя итог рассмотрения педагогических воззрений Дарго мыжского, можно сделать ряд выводов, главным из которых
является следующий: во всех сферах своей творческой деятельности, в том числе и педагогической, Даргомыжский был последовательным продолжателем национальных музыкальных традиций, идущих от Глинки. В связи с этим усматривается немало
точек соприкосновения, общих позиций
двух русских художников по многим вопросам композиторского, исполнительского
и педагогического творчества. В число таких общих позиций,
имеющих прямой и непосредственный выход на отечественную
музыкальную педагогику, входят положения, имеющие всеобщий методологический статус по отношению к музыкальной педагогике в целом, а именно:
1. Положение о национальных корнях, традициях и основах
отечественного музыкального образования. Как и Глинка, Даргомыжский прочно стоял на почве русской национальной культуры, однако своим новаторством композитор развил и творчески переосмыслил идею народности искусства, обогатив ее
новым содержанием. Фактически, связав воедино музыкальную
интонацию с родной(втом числе поэтической) речью, он придал всей своей музыке изначально русский национальный «статус». Даргомыжский «перевел музыку на русский язык», в свою
очередь «перевод» с которого на любой другой язык мира вряд
ли возможен без утери тех тончайших психологических нюансов, которые заключены не столько в словах русской речи,
сколько «между ними». «Педагогические последствия» этого новаторского достижения отражены в соответствующих частных
педагогических методах.
2. Положение о реалистических позициях Даргомыжского в музыкальной педагогике. Это положение, также идущее от глинкинских традиций, претерпело в творчестве Даргомыжского ряд изменений и дополнений, превратившись в метод интонационного
реализма = психологического реализма = критического реализма;
каждый из трех членов этой формулы в той или иной мере входит в ее состав в зависимости от творческой эволюции взглядов
композитора на протяжении его жизни. Это положение также
99
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБЩЕГО ИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
МУЗЫКА И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
реализует себя в частных педагогических методах обучения музыкальному исполнительству.
3. Положение об актуальности педагогики Даргомыжского.
Своим творчеством Даргомыжский наметил, как было показано
выше, «лучи в будущее», совершил «творческие прозрения», обосновав новое для своего времени и не утратившее актуальности
в наши дни художественное направление, с которым так или иначе
соприкоснулось творчество целого ряда музыкантов последующих поколений. Методы обучения, вытекающие из данного
положения, широко и успешно применяются в современной музыкальной педагогике.
Основополагающие идеи педагогической системы Дарго мыжского существенно расширяют арсенал средств отечественной
музыкальной педагогики и могут с успехом быть использованы
в практике музыкального образования, вбирающей в себя не только эстетические нормы и требования, но и морально-этические,
нравственные ценности, т.е. ценности вневременные, исторически сложившиеся в русле отечественной культуры.
Глинка, а затем Даргомыжский явились создателями основ
отечественной музыкальной школы, вооружив ее базисными методологическими установками, определив критерии содержания
музыкального образования, разработав приемы и методы педагогической работы с исполнителями. Их педагогические взгляды естественно и закономерно выкристаллизовывались из той
системы аксиологических ориентиров, ценностных предпочтений
и норм, которые составляли базисную основу отечественной художественной культуры и педагогики ХIХ века.
В области музыкальной педагогики как Глинка, так и Даргомыжский не оставили практически никаких работ, сколько-нибудь полно и систематично отражающих их педагогические взгляды, идеи, методы. Поэтому «реконструкция» их педагогических
воззрений возможна в настоящее время лишь на основе комплексного анализа творчества композиторов, мемуарной литературы,
эпистолярного наследия, воспоминаний современников и учеников, а также музыковедческих исследований, посвященных творчеству композиторов.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]