Теория и методика общего и профессионального образования музыка и изобразительное искусство. Монография

Истоки постмодернизма в художественном творчестве (архитек­туре, литературе, музыке, театральной драматургии, кино искусстве и др.) следует искать в предшествующем историческом явлении конца ХIХ – начала ХХ века, известном как модернизм(новейший, современный). Зародились оба направления в русле западноевро­пейского цивилизационного контекста, однако очевидно, что до­стижения искусства модернизма значительно ярче и глубже, чем искусства постмодернизма. На наш взгляд, это обусловлено степе­нью отторжения или, наоборот, частичного сохранения ценност­ного отношения к наследию предшествующих эпох. Не углубляясь в данную теорию в рамках настоящего исследования, отметим: многие творческие школы модернизма, при всей неоднозначно­сти провозглашенной свободы самовыражения и революционного отрицания реализма, оставили возможность современникам и по­томкам с помощью традиционных методов анализа оценивать до­стоинства «нового искусства». Достаточно назвать такие стилевые направления эпохи модернизма, как символизм, фовизм, экс­прессионизм, кубизм, футуризм и другие течения, в русле кото­рых были созданы шедевры мировой художественной культуры. При этом следует признать: модернизм достаточно резко изменил не только эстетические, но и духовно-нравственные ориентиры искусства, «освободив» творцов от социальной ответственности. Художественная культура России, в недрах которой сформировался национальный вариант модернизма– «русский авангард», не стала

В Европе модернизм и постмодернизм оказались тесно взаи­мосвязаны, и многое из того, что было открыто накануне Первой мировой войны, стало отправной точкой развития художествен­ной культуры второй половины ХХ столетия. В этот период ис­кусство постмодернизма последовательно погружалось в глубины эксперимента в стремлении углубить пропасть между творческим наследием предшествующих эпох и инновационной трактовкой смысловой значимости художественного образа. Однако имен­но «новаторство» многих произведений постмодернизма хочет­ся поставить под сомнение, поскольку в них явственно запечат­лен художественно-образный «исторический плагиат», свободное манипулирование средствами художественной выразительно­сти, позаимствованными как у своих непосредственных предше­ственников эпохи модернизма, так и в далеких от современности культурных текстах. Например, в произведениях академического (серьезного) музыкального искусства, созданных в русле постмо­дернизма, можно встретить комбинацию элементов, почерпнутых из сочинений других композиторов, в том числе прямое цитиро­вание чужого тематизма (под прикрытием искусствоведческого термина «коллаж»2). В итоге декларированные в западной науке философская глубина, либеральная свобода и творческая новизна искусства постмодернизма на практике часто порождает художе­ственные произведения– «однодневки», которые понятны лишь узкому кругу «посвященных» и, подобно скандальной продукции Интернета, быстро забываются, не оставляя следа в истории ми­ровой культуры. Как образно сказал великий русский философ

Коренные изменения, произошедшие во всех сферах россий­ской жизни под влиянием западных течений, установок, тен­денций, не могли не повлиять на отечественную музыкальную культуру и отечественную педагогику. Однако необходимо под­черкнуть: музыкальное образование в России обладало и обла­дает значительным запасом прочности в сохранении и развитии национального музыкально-педагогического наследия. Это по­зволяло в последние десятилетия находить баланс традиционно­го и инновационного в содержании, формах и методах обучения. К консервативным характеристикам российского музыкального образования следует отнести:

зыкальных факультетов педагогических университетов);

• музыкально-исполнительские и музыкально-педагогические концепции, сохранившие свою значимость вплоть до настоя­щего времени.

культуры, сколько с противоре­чивым понятийным аппаратом и разновекторными исследова­тельскими позициями, вытекающими из широкого толкования самого культурного феномена.

Однако достаточно быстро отечественная культурология об­рела большую самостоятельность в опоре на запрещенные в советское время работы выдающихся русских философов ХIХ– ХХ веков – Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Н.Я. Данилевского, И.А. Ильина, И.В.Ки ре евского, К.Н. Леонтьева, В.В. Розанова, Н.С.Трубецкого, П.А. Флоренского, С.Л.Франка. Эти исследова­ния позволили существенно изменить ракурс трактовки культуры в ее высшем духовном предназначении– возделывании «духов­ного человека» путем исполнения Божьих заповедей. (Об изна­чальном, не искаженном со временем смысле понятия культуры

чувство предстояния, чувство задания и призванности и чувство

Культурологический подход в педагогике музыкального об­разования складывался в контексте указанного историческо­го процесса. При этом следует отметить, что, несмотря на раз­мытость и неопределенность ключевого понятия «культура» и противоречивое развитие отечественной культурологической мысли, в педагогике музыкального образования всегда достаточно активно взращивались понятия и теории, заимствованные у куль­турологии. Исследователи-музыканты не стремились к теоретиче­ской четкости определения «культурологического поля», а ориенти­ровались на некую общую область знаний, позволяющую вывести проблемы музыкального образования в более широкую сферу раз­личных видов культуры. Отметим, что отечественная педагогика музыкального образования никогда не отказывалась от бесспор­ного положения: культура воспитывает нацию! Так, особое значе­ние формированию духовной культуры подрастающих поколений придавал Д.Б. Кабалевский. Выдающийся советский композитор, создатель концепции музыкального воспитания детей, подростков и юношества, предложил возвысить процесс преподавания музы­ки в школе до уровня воспитания музыкальной культуры учащихся как неотъемлемой части всей их духовной культуры. Такая целевая установка программы по музыке для системы общего музыкально­го образования, разработанной под его руководством, была отчасти «расшифрована» в ее тематизме, основных концептуальных поло­жениях и музыкальном материале2.

пытка ответить на вопросы: является ли культурологический подход органичным для современной музыкальной педагогики высшей школы? И что привносит данный подход в содержание профессиональной подготовки учителя музыки? В результате был сделан вывод: культурологический подход в педагогике му­зыкального образования заключается в трактовке музыкально­го искусства в контексте художественной культуры в ее целом. Это позволило обосновать категорию художественной культуры: а)как неотъемлемую часть содержания музыкального образова­ния и б) как профессионально значимое качество личности пе­дагога-музыканта. Культурологический подход способствовал адаптации в педагогике высшего музыкального образования те­ории взаимодействия и синтеза искусств, теории культурологи­ческой установки, теории ассоциативного восприятия, а также теории межхудожественных связей в учебном процессе. На этой основе в диссертации была разработана методика синхрониче­ского и диахронического анализа музыкальных произведений в контексте художественной культуры, включенная в содержание новой образовательной области, обозначенной понятием «педа­гогическое музыкознание».

Культурологическое направление отечественной педаго­гики музыкального образования – это открытая, вариатив­ная система интегративных научных подходов, обусловлен­ных общей направленностью развития духовной культуры в сочетании актуальных (инновационных) и сохраняемых

(традиционных) ее факторов. Методологическое обоснова- ние культурологического направления педагогики музыкально­го образования следует начинать с анализа достижений и откры-