Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Теория и методика общего и профессионального образования музыка и изобразительное искусство. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 2611 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ВЫДАЮЩИХСЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ «ЗОЛОТОГО ВЕКА»

РУССКОГО ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Как Глинке, так и Даргомыжскому по праву принадлежит титул основателей русской национальной музыкальной школы, точнее, той ее ветви, которая питалась идеями народности и реализма.

Музыкально-эстетические воззрения Глинки и Даргомыжского не только лежат в основе их композиторского творчества, но проецируются на исполнительскую и педагогическую деятельность. Анализ музыкально-эстетических, мировоззренческих и

творческих позиций композиторов позволяет выявить и сформулировать базовые методологические и методические установки и принципы, прочно цементирующие фундамент отечественной парадигмы музыкального образования.

Главным творческим принципом Глинки и Даргомыжского в области музыкального образования, превратившимся в ведущий методологический принцип отечественной музыкальной педагогики и соответствующей ему художественно-эстетической и педагогической парадигмы российской системы музыкального образования, является приоритет художественно-содержательного начала перед формальным, выразительности и смысла перед технической стороной исполнения. Этот принцип в полной мере сохраняет свою актуальность и в наши дни.

Не менее важным методологическим принципом, логически выводимым из всей совокупной творческой деятельности вышеназванных мастеров, является присущий их мировоззрению реа лизм, распространяющийся на педагогику и заключающийся в рациональном, «материалистическом» подходе к решению педагогических проблем. Эта черта также органично присуща русской музыкальной педагогике, чуждой какой бы то ни было иррациональности, идеалистичности, метафизичности, односторонности, «преувеличениям» и «злоупотреблениям». В ее основе– здравый смысл, трезвость ума, ясность поставленной задачи и процесса ее выполнения.

Одним из основополагающих принципов педагогики Глинки и Даргомыжского, который надлежит рассматривать скорее как идеологический принцип парадигмы отечественного музыкального образования, является гуманизм как высшее проявление этического начала в искусстве и мировоззрении названных

101

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБЩЕГО ИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МУЗЫКА И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

художников, пронизывающий красной нитью их музыкальное и педагогическое творчество. Важно отметить при этом, что в ходе диалектического процесса смены художественноэстетических и музыкально-педагогических парадигм базисные принципы педагогики выдающихся представителей «золотого века» русской музыкальной культуры сохраняются неизменными вплоть до наших дней.

Таким образом, можно утверждать, что кристаллизация педагогических

взглядов М.Глинки и А.Даргомыжского в процессе становления и трансформации художественно-эстетических парадигм в системе профессионального музыкального образования России базируется на специфических особенностях, логике и закономерностях формирования тех ценностей, сохранению и приумножению которых посвятили свою творческую жизнь великие русские музыканты прошлого. Эти традиции являются фундаментом современной педагогики музыкального образования, ищущей ответы на вопросы соотношения теории и практики в процессе подготовки современного педагога-музыканта. Обоснованию идеи нового практико-центрического подхода высшего музыкально-педагогического образования посвящена следующая глава монографии.

102

Глава 4. МОДЕЛЬ ПРАКТИКО-ЦЕНТРИЧЕСКОГО ПОДХОДА

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

Анализу готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности посвящен ряд исследований А.А. Андреева, В.П. Байденко, А.А. Вербицкого, А.К. Гребнева, В.В.Жу раковского, И.А. Зимней, Н.М. Розиной, Ю.В.Татур и др. Многие ученые утверждают, что ков, а также совокупность профессионально-личностных качеств учителя формируются в активной деятельности практической направленности. Однако при единстве общих методологических установок в психолого-педагогической литературе наблюдаются разночтения в понимании сущности и технологий практико-ориентированного образования. Одни авторы (Ю.В. Ветров, Н.К. Клушина) назначение практико-ориентированного образования видят в формировании профессионального опыта студентов при погружении их в профессиональную среду в ходе учебной, производственной и преддипломной практики. Другие авторы (Т.А. Дмитриенко, П.В. Образцов) к практико-ориентированному образованию относят профессионально ориентированные технологии обучения, направленные на формирование у будущих специалистов значимых для профессиональной деятельности знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств. Ряд авторов (А.А. Вербицкий, В.Н. Шершнева) связывают практикоориентированное образование с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) освоения студентами учебных дисциплин.

Современные реалии применения практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке педагога-музыканта убеждают в целесообразности трансформации его в практико- центрический, интегрирующий вышерассмотренные разночтения подобно проекту «Tuning», разработанному в Европейском союзе в рамках европейского образовательного проекта и объединяющему 3 типа компетентностей– инструментальные: технологические способности; коммуникативные: способности социального взаимодействия и сотрудничества; системные:

система знаний, умений и навы-

103

способности практической реализации комплекса полученных знаний. Смыслообразующим началом практико-центрического подхода является актуализация практической составляющей как фундамента, основы вузовской подготовки выпускника в противовес понимания практики как отдаленного результата. Подобное видение основано на диалектике противоречий: сохранении вектора деятельностного характера профессионального становления педагога-музыканта в традиционном понимании и

преобразовании ме-

ханизма организации учебного процесса (рис. 1).

Инструментальные

компетенции

(технологические

способности)

ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Системные

компетенции

(способности практической

реализации)

Рис. 1. Модель практико-центрического подхода в контексте проекта «Tuning»

Коммуникативные

компетенции

(способности

социального

взаимодействия)

Идее практико-центричности в профессиональном становлении педагога-музыканта с позиции философии отвечает:

• трактовка «практики» А.Г. Спиркиным, понимающего дан- ную категорию как «материальную, чувственно-предметную, целеполагающую деятельность человека, имеющую своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов и составляющую всеобщую основу, движущую силу развития человеческого общества и познания»1;

Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, И.Н.Фе-

досеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. – М.: Советская энциклопедия, 1983.– С.522.

104

ГЛАВА 4. МОДЕЛЬ ПРАКТИКО-ЦЕНТРИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

• признание философией практики источником и возможно- стью проверки истинности научного познания;

• позиционирование практики основой научного познания, поскольку «только в процессе практического взаимодействия с внешним миром у людей складываются определенные представления и понятия о действительности, они начинают познавать ее, приобретают знания о ней»

Таким образом, в научном познании практика выполняет

роль основы, движущей силы и критерия истины, что есте-

ственным образом согласуется с аналогичным пониманием практики в педагогическом пространстве. Так, рассматривая гносеологические функции практики в контексте профессионального становления педагога-музыканта, можно с уверенностью выявить очевидность:

1) связи сознания субъекта, т.е. обучающегося, с объектом познания, что позволяет обучающимся на эмпирическом уровне посредством ощущения и восприятия получить представление о реальном педагогическом процессе в области музыкального (общего и дополнительного) и музыкально-педагогического образования;

2) сопряженности практики с возможностью осмысления потребностей в области музыкального образования, и в частности в реализации задач духовно-нравственного воспитания, развития творческих способностей обучающихся, что дает основание рассматривать практику как средство выбора и формирования педагогом-музыкантом объекта исследования, а также как среду оперирования логическим мышлением в формах понятий, суждений, умозаключений;

3) возможности получения в ходе практики необходимого фактического материала с целью обобщения и теоретического осмысления полученных результатов исследований в области музыкального образования.

Подольская Е.А. Философия: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – Харьков:

Изд-во НФУ: Золотые страницы, 2002. – 364с.– URL: https://studbooks.net/27722/

ﬁ losoﬁ ya/praktika_kriteriy_istiny_osnova_tsel_poznaniya_vidy_praktiki (дата обра- щения: 18.09.2020).

105

Понимание практики как фундамента подготовки педагога-музыканта созвучно видению психологов, и в частности В.Д. Шад рикова, по мнению которого методологическими основами деятельности человека следует считать категории: поведение как «целенаправленную активность живого организма, служащую для осуществления контакта с внешним миром»

, деятельность

как «специфическую человеческую форму отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование людей»2 и жизнь – «пребывание человека в мире, его бытие, благодаря активному отношению с внешним миром (предметным и социальным)»3.

Контекст применения теории В.Д.Шадрикова в условиях практико-центрического подхода к профессиональной подготовке педагога-музыканта позволяет рассматривать практику как основу постижения студентами социальной психологии, психологии личности и учебной деятельности, что согласуется со становлением в практической деятельности профессионально значимых качеств личности педагога-музыканта; постижения средств коммуникации с субъектами образовательного процесса, а также методик развития и диагностики музыкальных способностей обучающихся. Таким образом, органичное единство теории и практики в условиях практико-центрического подхода обретает двойной формат. Так, в условиях погружения студентов в профессиональную деятельность с начала обучения и продолжения практики до момента завершения образовательной программы эта взаимосвязь позиционируется в сознании обучающихся не только в привычном сочетании, как связь теории и практики, но и в виде обратного явления, своего рода композиторской техники «ракохода»– от практики к теории. Потенциал подобного механизма организации учебного процесса хорошо известен в общей педагогике, ярким примером чего является методика М. Монтессори, призванная стимулировать развитие творческого мышления детей, побуж-

Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. – Минск: Харвест, 2003. – С.501.

Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1987. –

С.382.

Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. – М.: Изд-во Ин-та психоло-

гии РАН , 2013. – С.28.

106

ГЛАВА 4. МОДЕЛЬ ПРАКТИКО-ЦЕНТРИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

дающая ребят самостоятельно открывать для себя окружающий мир. Но, как известно, данная методика применима исключительно в дошкольном возрасте. Между тем вузовская практика формирует у студентов осознание значимости собственной профессиональной деятельности, мотивацию профессионального роста и рефлексию, как «соотнесение себя, собственных возможностей своего “Я” с тем, что требует избранная профессия

»1.

Позиционируя практику как центральную составляющую про-

фессиональной подготовки педагога-музыканта, факультет музыкального искусства Института изящных искусств Московского педагогического государственного университета разработал и апробировал модель практико-центрического подхода (рис. 2).

Моделирование

БЛОК 1

Дисциплины

Рис. 2. Блок-схема модели практико-центрического подхода факультета

Формируются

компетенции

ФГОС ВО

музыкального искусства МПГУ

Контроль

БЛОК 2

Практика

(учебная,

производственная)

Выявляются

компетенции

Профессиональный

стандарт

Оценка

БЛОК 3

Итоговая

государственная

аттестация

Рассматриваемая модель практико-центрического подхода содержит инвариантную составляющую, позволяющую структурно соотнести компоненты учебных планов образовательных программ по подготовке бакалавров, магистров и аспирантов (блок1 «Дисциплины», блок 2 «Практика», блок3 «Итоговая

ВульфовБ.З. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования. – 1997. – №1. – С.63.

107

государственная аттестация»), а также выявить функциональность каждого блока единой системы:

• моделирование (блок 1);

• контроль с целью уточняющего диагноза профессиональных

затруднений и их коррекции в организации учебной и производственной практики (блок 2);

• оценка сформированности универсальных, общепрофессио- нальных и профессиональных компетенций государственной экзаменационной комиссией (блок 3).

Инвариантной составляющей модели практико-центрического

подхода

к профессиональной подготовке педагогов-музыкантов в условиях бакалавриата, магистратуры, аспирантуры является также наличие в учебных планах:

• двух блоков практики в обязательной части и части, форми-

руемой участниками образовательных отношений;

• двух обязательных типов практики: учебной и производственной.

Вариативная составляющая предполагает возможность выбора руководителем программы тех или иных видов практики. Так, например, ОП 44.03.01 «Музыкальное образование» предполагает в обязательной части– учебную/педагогическую практику и производственную/педагогическую практику; в части, формируемой участниками образовательных отношений– учебную/технологическую по видам деятельности в музыкальном образовании и производственную/культурно-просветительскую, научно-исследовательскую и преддипломную для выполнения выпускной квалификационной работы.

Из приведенного примера видно, что практико-центрический подход в профессиональной подготовке педагога-музыканта способствует формированию готовности бакалавра:

1) к организации различных форм музыкального образования;

2) к методическому обеспечению учебного процесса;

3) к музыкально-исполнительской, музыкально-конструктив-

ной, музыкально-коммуникативно-организаторской, музыкально-педагогической исследовательской деятельности.

При этом формирование компетенций педагога-музыканта в условиях практико-центрического подхода качественно и содер-

108

ГЛАВА 4. МОДЕЛЬ ПРАКТИКО-ЦЕНТРИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

жательно возрастает на всем сроке обучения студентов по анализируемой образовательной программе от 1-го к 4-му курсу в соответствии с освоением видов профессиональной деятельности, определяемых ФГОС ВО:

педагогическая деятельность:

• изучение возможностей, потребностей, достижений обучаю- щихся в области образования;

• осуществление обучения и воспитания в сфере образования в соответствии с

требованиями образовательных стандартов;

• использование технологий, соответствующих возрастным

особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области;

• обеспечение образовательной деятельности с учетом особых образовательных потребностей;

• организация взаимодействия с общественными и образова- тельными организациями, детскими коллективами и родителями, участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом для решения задач профессиональной деятельности;

• формирование образовательной среды для обеспечения ка- чества образования, в том числе с применением информационных технологий;

• осуществление профессионального самообразования и лич- ностного роста;

• обеспечение охраны жизни и здоровья учащихся во время об- разовательного процесса;

проектная деятельность:

• проектирование содержания образовательных программ и современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности через преподаваемые предметы;

• моделирование индивидуальных маршрутов обучения, вос- питания и развития обучающихся, а также собственного образовательного маршрута и профессиональной карьеры;

исследовательская деятельность:

• постановка и решение исследовательских задач в области нау ки и образования;

109

• использование в профессиональной деятельности методов научного исследования;

культурно-просветительская деятельность:

• изучение и формирование потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности;

• организация культурного пространства;

• разработка и реализация культурно-просветительских про- грамм для различных социальных групп

Обладание указанными компетенциями как совокупностью когнитивного, операционально-деятельностного и мотивационно-ценностного компонентов профессиональной готовности к практической деятельности позволит педагогу-музыканту обрести знания, умения и навыки не в понятийном смысле «знаю что», а «знаю как» (Walo Hutmacher). Иными словами, практикоцентрический подход изначально определяет содержание профессиональной подготовки, направленной на формирование готовности:

• реализовывать учебные программы в различных образова- тельных учреждениях;

• применять современные методики и технологии для обеспе- чения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени образовательного учреждения;

• взаимодействовать с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества музыкального образования;

• обеспечивать охрану жизни и здоровья детей на уроках музы- ки и в системе дополнительного музыкального образования;

• планировать и проводить культурно-просветительскую рабо- ту по музыкально-эстетическому воспитанию, образованию и развитию учащихся.

Естественно, что практика, позиционируемая центром профессиональной подготовки, тесно связана с такими компонентами профессиональной деятельности, как исполнительская, историко-

Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего

образования. – URL: http://fgosvo.ru/news/8/1583 (дата обращения: 18.09.2020).

110

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 / 2611 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]