Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологические основы социального профессионального образования. Монография
.pdf
81
решать бакалавр по направлению подготовки «Социальная работа», в
каждом из этих видов деятельности. Следует также отметить, что
ФГОС ВПО разрешает выпускником данного направления
осуществлять педагогическую деятельность в образовательных
учреждениях общего, начального профессионального, среднего
профессионального и дополнительного профессионального
образования.
Вместо «национально-регионального компонента», который
был в ГОС ВПО, в новом стандарте, наряду с базовой частью,
появляется «вариативная часть», что, на наш взгляд, не изменяет сути
данного компонента. А значительное увеличение отводимых на его
изучение часов, позволяет расширить спектр учебных дисциплин и
курсов по выбору, отражающих региональную специфику. Требования
к знаниям, умениям и формируемые компетенции определены
стандартом третьего поколения не на каждую учебную дисциплину,
как это было в предыдущем ГОС ВПО. Введена научноисследовательская работа студента как обязательный компонент
основной образовательной программы (особенно в магистратуре).
Т.С. Базарова также отмечает, что приоритетной задачей
профессиональной деятельности бакалавра данный образовательный
стандарт называет способность учитывать специфику и современное
сочетание глобального, национального и регионального в развитии
социальной сферы и управления, культуры, общественной,
государственной и личной жизни, что свидетельствует об
актуальности регионального подхода в профессиональной подготовке
социального работника [17, с. 86].
Ключевой при оценке подготовки студента во ФГОС ВПО
явилась проблема проверки компетенций, предлагаемых стандартами,
которые ориентируют на широкое использование активных (тренинги,
деловые игры) и интерактивных (компьютерные симуляции и др.)
форм обучения. Большое внимание стандарты уделяют
самостоятельной работе студентов, изменяя количество времени,
отводимого на аудиторные занятия. В разных ФГОС ВПО цифры
варьировались, но в среднем составляли около 30% аудиторных
занятий у бакалавров и 40% – у магистрантов. Занятия лекционного
типа не могли составлять более 40% аудиторных занятий.
Однако новые стандарты были далеки от совершенства. В
первую очередь, они не дают определений, что такое компетенция,
компетентность, профессиональная компетентность, что дает
82
основания вузам самостоятельно разрабатывать научно обоснованные
рекомендации по их освоению на разных ступенях профессиональной
подготовки бакалавров социальной работы и по различным профилям.
С оценкой компетенций оказалось еще сложнее. Так,
общекультурные компетенции носят устойчивый характер,
определяют активную жизненную позицию человека, его способность
ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной
жизни, гармонизируют внутренний мир и отношения с социумом. По
мнению З.В.Якимовой и В.И.Николаевой, сложность их оценки
заключается в том, что степень их сформированности трудно
измерить. Оценка функциональных и личностных компетенций также
затруднена в условиях образовательного учреждения, так как они
проявляются преимущественно в процессе профессиональной
деятельности либо требуют для своего проявления специально
смоделированных заданий, имитирующих реальные рабочие ситуации.
Не менее сложной для образовательной среды оказывается попытка
оценки компетенций, проявление которых возможно только в
коллективе, например, толерантность, делегирование, организаторские
способности, лидерские качества, презентационные навыки [240].
Кроме оценки сформированности компетенций у студентов,
введение ФГОС ВПО породило следующие проблемы в
профессиональной подготовке социальных работников в вузе.
1. Определение оптимальных условий профессиональной
подготовки социальных работников (организационных,
педагогических, социальных и пр.). Среди них Н.М. Полевая и А.В.
Лейфа выделяют:
1) уход от предметного обучения и переход на качественный
уровень обучения, характеризующийся системным подходом;
2) учет индивидуальных особенностей студентов;
3) интегрирование содержания обучения (создание
интегративных комплексов);
4) использование межпредметных связей между дисциплинами
учебного плана по направлению подготовки «Социальная работа»;
5) применение механизмов социального партнерства;
6) развитие дистанционного образования и пр. [152].
2. Развитие преемственности между бакалавриатом и
магистратурой по социальной работе, направленной на усиление связи
между этими уровнями обучения, расширение возможностей перехода
от бакалавриата к магистратуре. Преемственность обеспечивает
83
непрерывность высшего профессионального образования при
переходе с бакалавриата на магистратуру, углубление и
фундаментализацию знаний студентов, что позволит повысить
уровень компетенций выпускников.
3. Реализация практико-ориентированного обучения по
направлению подготовки «Социальная работа».
Исследователи выделяют такие проблемы, тормозящие
развитие практической направленности обучения:
1) требования работодателей носят вариативный,
изменяющийся, сиюминутный характер и обусловлены изменениями,
происходящими в экономике;
2) государственный заказ на подготовку кадров в области
социальной работы стал строиться на основе прямых требований
работодателя к качеству подготовки выпускников;
3) работодатель хочет видеть универсального,
многофункционального выпускника с имеющимися навыками работы
в данной сфере.
Однако в соответствии с ФГОС ВПО на практику в рамках
бакалавриата выделяется только от 8 до 10 недель (12-15 ЗЕТ), в то
время как выпускники специалитета проходили различные виды
практики в течение 24 недель.
Непродуманность многих аспектов ФГОС ВПО, а также
принятие нового Закона «Об образовании в Российской Федерации»
потребовали внесения в стандарты соответствующих поправок и
перехода к ФГОС ВО, которые называют «3+». Эти образовательные
стандарты после их утверждения и регистрации в министерстве
юстиции РФ сразу же отменяли действие предыдущих. Произошло это
в 2015-2016 гг. (в 2015 г. утверждается ФГОС ВПО для направления
магистратуры 39.04.02, в 2016 г. – для бакалавриата – 39.03.02). Эти
годы можно считать четвертым этапом в развитии социального
образования.
ФГОС ВО поставил перед научным сообществом,
профессорско-преподавательским составом и представителями
работодателей задачу такой подготовки, которая давала бы им
возможность самостоятельно на протяжении всей своей работы
следовать за развивающейся социальной сферой, глубоко понимать
происходящие перемены, сравнительно легко реагировать на
изменения, вносимые в нормативно-правовые акты, имеющие
социальную направленность, а также профессионально решать
84
многоплановые задачи социальной защиты различных категорий
населения.
Целью введения новых стандартов было, в первую очередь,
поправить недостатки ФГОС ВПО до перехода к ФГОС ВО четвертого
поколения. Но, как упоминалось выше, введение их в действие
потребовало коррекции всей учебной документации в соответствии с
ними, что создало большие проблемы для образовательных
учреждений: пришлось в срочном порядке (среди учебного года)
разрабатывать новые образовательные программы и учебные планы,
переделывать учебные графики и переводить на них студентов всех
курсов, даже выпускников, которые через несколько месяцев должны
были закончить обучение. Произошло это потому, что, например, в
новом стандарте по направлению 39.03.02 (утвержден 12.01.2016 г.,
зарегистрирован в министерстве юстиции 09.02.2016 г.) было
увеличено количество зачетных единиц на практику, а на
государственную итоговую аттестацию, наоборот, уменьшено. При
этом, как отмечает О.А. Донских, «заведомо было известно, что эти
стандарты далеки от совершенства и вводятся в действие лишь
временно, поскольку начата разработка стандартов следующего
поколения, в которых будут устранены недостатки ныне вводимого»
[69, с. 40]. А работа эта, продолжает он, «очень затратная: она
отнимает огромное количество времени у преподавателей, которые
загружены преподаванием и должны заниматься еще и научной
деятельностью.
Рассмотрим, чем отличается ФГОС ВО от ФГОС ВПО.
1. ФГОС ВО узаконил электронное обучение, дистанционные
образовательные технологии, реализацию программы подготовки по
индивидуальному плану, в том числе ускоренному обучению. Все эти
инновации направлены на обеспечение доступности высшего
образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
2. Во ФГОС ВО вводятся понятия «академический»
(ориентированный на научно-исследовательскую и педагогическую
деятельность) и прикладной (ориентированный на практикоориентированный, или прикладной вид/виды профессиональной
деятельности) бакалавриат.
Под прикладным бакалавриатом понимается практико-
ориентированное обучение в сочетании с изучением теории [15, с.
277], которое должно быть ориентировано на получение знаний и
профессиональных навыков, позволяющих решать конкретные
85
производственные задачи [207]. В свою очередь, академический
бакалавриат предполагает теоретическое обучение с дельнейшим
продолжением его в магистратуре.
Что же касается магистратуры, то академическая
ориентированна на научно-исследовательскую и педагогическую
деятельность, а прикладная – на организационно-управлеческую,
социально-проектную и социально-технологическую.
Однако до настоящего времени так и не выделены различия в
построении учебного процесса в рамках академической и прикладной
программ бакалавриата/магистратуры по социальной работе
(например, в соотношении теории и практики; в приобретаемых
компетенциях, личностных качествах обучающихся; наборе базовых и
вариативных профессиональных дисциплин; видов и задач практик).
Правда, увеличено количество зачетных единиц на практику –
15-27 для академической программы бакалавриата/магистратуры, 24-
42 – для прикладной.
3. Сокращены и обобщены компетенции, которыми должны
обладать бакалавры и магистры, появился новый вид компетенций –
общепрофессиональные.
В новом стандарте по направлению бакалавриата
предлагаемые общекультурные компетенции ориентированы под
конкретные дисциплины, например философию, историю, языки, ОБЖ
и т.д. Отсутствуют надпредметные компетенции. Однако
естественнонаучные компетенции вошли в группу
общепрофессиональных. Формирование этих компетенций должно
осуществляться дисциплинами, методологической основой которых
выступают различные науки [170].
4. Структура ФГОС ВО: три блока (дисциплины, относящиеся
к базовой и вариативной части программы, практики относятся
полностью к вариативной части, государственная итоговая аттестация
является полностью базовой); дисциплины не прописаны, их набор
определяется вузом самостоятельно в объеме, установленном
стандартом (дисциплины, относящиеся к вариативной части, должны
соответствовать профилю программы); исчезли и требования к
знаниям, умениям и навыкам; типы практик выбираются также вузом
в зависимости от направленности бакалавриата/магистратуры
(академический или прикладной).
В структуре ФГОС ВПО представлены гуманитарный,
социальный и экономический, математический и естественнонаучный,
86
профессиональный циклы, практики, итоговая государственная
аттестация и отдельным блоком представлена «Физическая культура».
5. В новом стандарте несколько изменены требования к
педагогическому составу, материально-технической базе вуза,
появились требования к финансовым условиям реализации программ.
Не успели вузы перейти на ФГОС ВО, как выходит
Федеральный закон «О внесении изменений в трудовой кодекс
российской федерации и статьи 11 и 73 Федерального закона «Об
образовании в российской федерации» от 02.05.2015 № 122-ФЗ, в
котором утверждается: «Формирование требований федеральных
государственных образовательных стандартов профессионального
образования к результатам освоения основных образовательных
программ профессионального образования в части профессиональной
компетенции осуществляется на основе соответствующих
профессиональных стандартов (при наличии)». На это выделяется 1
год – с 01.07 2016 г. по 01.07.2017 г. Другими словами, предлагается
существующие стандарты «актуализировать», т.е. связать их с
профессиональными стандартами, разработанными Министерством
труда и социальной защиты. Новые образовательные стандарты уже
получили название 3++.
Таким образом, можно утверждать, что сегодня начинается
следующий, пятый этап в развитии высшего, в том числе социального
профессионального образования.
Изначально профессиональные стандарты задумывались для
совершенствования системы образования. Предполагалось сблизить
учебные программы и дальнейшую трудовую деятельность. В декабре
2012 года в «Трудовой кодекс» ввели понятие «профессиональный
стандарт», определив его как характеристику квалификации,
необходимую работнику для определенного вида деятельности. 22
января 2013 г. вступило в силу Постановление Правительства,
регламентирующее Правила разработки, утверждения и применения
профессиональных стандартов, а 12 апреля 2013 года вышел Приказ
Минтруда, утверждающий уровни квалификации. Что касается
высшего социального образования, то парадокс заключается в том,
что, несмотря на то, что профессиональные стандарты для
специалистов по социальной работе, в которых их деятельность
описывается в трудовых функциях и действиях, были созданы и
приняты еще в 2013 году, все же разрабатываются и утверждаются
образовательные стандарты ФГОС ВО, в которых результаты
87
обучения задаются в общекультурных, общепрофессиональных и
профессиональных компетенциях.
22.01.2015 г. утверждаются «Методические рекомендации по
актуализации действующих федеральных государственных
образовательных стандартов высшего образования с учетом
принимаемых профессиональных стандартов», в которых для
актуализации перечня профессиональных компетенций предлагается
проанализировать трудовые функции по каждой обобщенной трудовой
функции и определить (сформулировать) компетенции,
обеспечивающие возможность реализации трудовых функций. При
этом рекомендуется учесть, что трудовые функции в формулировках
профессиональных стандартов описывают деятельность и при
разработке перечня профессиональных компетенций во ФГОС ВО
обращаться к формулировкам трудовых функций, трудовых действий
и требованиям к необходимым знаниям и умениям всех
профессиональных стандартов, отобранных разработчиками для
актуализации ФГОС ВО.
По мнению В.А. Руковишникова, данные стандарты уже
оставляют множество вопросов и сомнений по их реализации, что
обусловлено, в первую очередь, отсутствием в них целей подготовки,
невнятность понятий компетенция и компетентность, трудностью
реализации принципов целостности, системности и соответствия [170].
Основные проблемы предыдущих образовательных стандартов
фактически остаются нерешенными.
Рассмотрим трудности согласования ФГОС ВО с
профессиональными стандартами.
1. В правовых нормативных актах сферы труда отсутствует
понятие компетенции, в то время как в образовательных стандартах
характеристика профессиональной деятельности, которую осваивает
выпускник программы профессионального образования, представлен
на языке компетенций.
2. Многообразие обобщенных трудовых функций, а также
связанных с ними трудовых функций и их квалификационных
характеристик в виде трудовых действий, знаний и умений не дает
возможности однозначно соотнести потребности профессиональной
сферы с результатами обучения в виде универсальных,
общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которыми
овладевают студенты по программам высшего образования.
88
3. Отсутствует четкое определение цели подготовки, в
частности бакалавров. Если на уровне квалифицированных рабочих,
техников, специалитета она достаточно очевидна, то на
государственном уровне ясно обозначенной цели подготовки
бакалавров и их использования пока нет. Поэтому степень учета
элементов профстандарта (например, обобщенных трудовых функций,
трудовых функций) при определении результатов освоения программ
бакалавриата, формировании компетенций, содержания образования
достаточно затруднено.
Исследователи отмечают, что в целом соответствовать
требованиям профстандарта выпускник образовательной организации
может, приобретя как работник опыт, практические навыки и освоив
соответствующие дополнительные образовательные программы [140,
с. 10-11.].
4. Актуализация ФГОС ВО с профессиональными стандартами
в нынешнем виде может привести к тому, что результатом подготовки
в высшей школе будет не образованный специалист, а всего лишь
исполнитель, умеющий при решении реальных задач применять
готовые, кем-то разработанные методы, технологии, стандарты и пр.
[176, с. 32].
Мы согласны, с В.Г.Мартыновым, В.Н.Кошелевым,
B.С. Шейнбаумом, что работодателю «не стоит рассчитывать на
выпускника как на готового специалиста. В условиях рыночной
экономики было бы более реалистичным рассматривать его как
«полуфабрикат, а не продукт, готовый к употреблению по
назначению» [126].
5. Еще одну трудность согласования образовательных и
профессиональных стандартов обозначает А.В. Белоцерковский.
Проблема, по его мнению, в том, что образовательные стандарты
высшего образования ориентированы на будущее, на 10-15 лет вперед,
поскольку, во-первых, они принимаются на достаточно длительный
период, а во-вторых, студенты, начавшие обучение на основе
принятого сегодня образовательного стандарта, могут выйти на рынок
труда лишь через 6-10 лет (три уровня: 4 плюс 2 плюс 4 года). И чтобы
выпускники были готовы успешно выполнять профессиональные
функции в будущем, образовательный стандарт должен быть
опережающим.
Профессиональные же стандарты фиксируют настоящий
момент и содержат очень конкретное и детальное описание трудовых
89
функций сегодняшней профессиональной деятельности, необходимых
для ее выполнения квалификаций. Поэтому, предупреждает А.В.
Белоцерковский, «разрабатывать новый образовательный стандарт
высшего образования, глядя только на профессиональный стандарт,
было бы не просто ошибочно, но и вредно. Хочу подчеркнуть, что
учет профессиональных стандартов при разработке образовательных
стандартов, безусловно, необходим, но именно как учет, а не целевая
функция» [24, с.31].
Итак, в социальном профессиональном образовании
происходят значительные изменения, образовательные стандарты
адаптируются в соответствии с требованиями стандартов
профессиональных. В связи с этим возникает необходимость решения
следующих задач:
поиск рационального соотношения академических и
прикладных компетенций выпускников;
формирование новых личностных и профессиональных
качеств специалистов по социальной работе;
обеспечение практико-ориентированности высшего
образования;
организация связей с работодателями в новом формате;
формирование новых требований к содержанию
профессионального социального образования без потери его
фундаментальности [154].
Особая задача – обеспечить образование и развитие
профессиональных социальных работников на протяжении всей
профессиональной жизни. Оно необходимо сегодня, когда постоянно
меняются условия жизни, условия работы, профессиональные задачи.
Меняются и возможности профессиональной социальной работы.
Всему этому надо учить не только студентов, но и профессионалов, у
которых за плечами не один год работы. Данное обстоятельство
определяет требования и к дополнительному профессиональному
образованию, которое также требует новых подходов – более
актуальных и насыщенных содержательно, инновационных по форме
и эффективных по результату.
90
4. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СОЦИАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В качестве методологического основания социального
образования выступают научные подходы. Подход - это идеология и
методология решения проблемы, раскрывающая основную идею,
социально-экономические, философские, психолого-педагогические
предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения
целей [85, с. 361].
Методологический подход – это методологическая ориентация
исследования (или точка зрения) на объект изучения, принципы общей
стратегии исследования.
Среди методологических оснований социального образования
исследователи выделяют компетентностный, системный, личностнодеятельностный, андрогогический, культурологический,
качественный, системный, филантропический, гуманистический,
инновационный, информационный, интегративный, контекстный,
региональный, антропологический подходы.
Рассмотрим наиболее актуальные, на наш взгляд, подходы
более подробно.
4.1. Обзор существующих подходов к социальному
профессиональному образованию
Компетентностный подход в социальном образовании
позволяет выделять компетенции как один из обязательных
результатов обучения студентов.
Исследованием компетентностного подхода в современном
образовании занимались такие ученые, как В.А.Адольф, А.М. Аронов,
А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В.
Кузьмина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, М.В. Рыжакова, Ю.Г. Татур,
И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова, М.А. Чошанов, П.Г.
Щедровицкий и др. Все они отмечают системный, многосторонний и
разноплановый характер природы компетенций.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]