Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологические основы социального профессионального образования. Монография
.pdf
91
Актуальность компетентностного подхода связана с тем, что он:
рассматривается как социальная стратегия в сфере
образования, ориентированная на личность, готовую к осуществлению
свободного гуманистически ориентированного выбора (А.Андреев);
изменяет ценностные приоритеты образования
(О.Е.Лебедев);
дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М.
Ковалева);
ориентирован на цели-векторы образования: обучаемость,
самоопределение, самоактуализацию, социализацию, развитие
индивидуальности (Э.Ф.Зеер);
проявляется как обновление содержания образования в
ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность
(И.Д. Фрумин);
представляет собой обобщенное условие способности
человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и
учебных ситуаций (В.А. Болотов, В.В.Сериков);
направлен на приведение образования в соответствие с
потребностями рынка, разрешить противоречие между учебной и
профессиональной деятельностью» (Н.Л.Гончарова).
Компетентностный подход отражает глобальные мировые
тенденции в сфере образования, среди которых наиболее являются:
1) непрерывность образования как его новое качество;
2) направленность образования на самореализацию студента,
формирование у него субъектной позиции в обучении, будущей
профессиональной деятельности, жизни в целом;
3) ориентация обучения на формирование мобильной,
динамичной, самодостаточной личности, обеспечение возможностей
для ее самоактуализации [216].
Л.О. Филатова выделяет ведущие идеи компетентностного
подхода. Среди них такие:
компетентность объединяет в себе интеллектуальную и
навыковую составляющие образования, результаты обучения (знания
и умения), а также систему ценностных ориентаций;
понятие компетентности включает не только
операционально-технологическую и когнитивную составляющие, но и
этическую, мотивационную, социальную и поведенческую;
92
компетенция описывает потенциал, проявляющийся
ситуативно, следовательно, он может лечь в основу оценки лишь
отсроченных результатов обучения [Цит.: 229, с. 92].
Компетентностный подход определяет новое направление
образовательного процесса, его приоритеты и содержательный ресурс
развития. Как утверждает О.С. Таизова, речь идет о новой единице
измерения образованности человека, т.к. знания, умения и навыки уже
полностью не удовлетворяют, не позволяют показать, измерить
уровень качества образования [199].
Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом
обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием
саморазвития индивида, его личностного роста, результатом
самоорганизации и обобщения личностного и деятельностного опыта.
В связи с этим компетентность можно рассматривать как сложный
синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта,
ее нельзя сформировать, просто дав обучающемуся задание или
включив его в практическую деятельность, он должен пройти через
последовательность ситуаций, близких реальности и требующих от
него все более компетентных действий, оценок, рефлексии.
Г.И. Ибрагимов утверждает, что компетентностный подход не
отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его.
Компетентностный подход более соответствует рыночным условиям,
поскольку предполагает ориентацию на формирование не только
профессиональных знаний, умений и навыков, определяемых как
владение профессиональными технологиями, но и на развитие у
обучающихся таких универсальных способностей и готовностей
(ключевых компетенций), которые востребованы современным
рынком труда [85].
Компетентностный подход предъявляет свои требования и к
другим компонентам образовательного процесса – содержанию,
педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки.
Необходимы такие технологии обучения, которые создавали бы
ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение,
решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).
Что касается содержания компетентностного подхода, то оно
понимается в зависимости от того, как определено соотношение
понятий «компетенция» и «компетентность». В разделе 2 мы уже
обсуждали наше видение отличия понятий «компетенция»,
«компетентность», «профессиональная компетентность социального
работника» и их содержание.
93
Реализация компетентностного подхода в социальном
образовании предусматривает:
междисциплинарный характер теоретического и
практического обучения;
развитие личности студентов для выполнения
профессиональной социальной деятельности в современных условиях;
изменение всех элементов образования: целей, содержания,
средств, методов, форм, результатов обучения и воспитания;
перевод студентов с репродуктивного уровня усвоения
знаний на уровень формирования компетенций;
изменение позиции преподавателя и студента,
переориентация на студенто-ориентированный характер обучения и
воспитания;
переход на модульные образовательные технологии
организации образовательного процесса;
акцентирование на результате образования как способности
человека действовать в различных ситуациях;
изменение процедур оценки результата образования студентов;
расширение образовательного пространства, интеграция с
социальной средой [184, с. 118-119].
Системный подход к профессиональной подготовке
(В.Г.Афанасьев, Л.В. Бадя, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, В.А.
Сластенин, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.),
базирующийся на принципах целостности, информативности,
социальной значимости, самостоятельности и др., позволяет
обеспечить междисциплинарные связи между изучаемыми
дисциплинами, что позволяет формировать мотивацию к
профессиональной деятельности, развивать необходимые качества
личности будущего специалиста в области социальной работы.
Особенно важно учитывать этот подход в социальном
образовании, поскольку социальная работа – это деятельность в
системе «человек-человек». Так, М.С. Каган [91, с.14] отмечал, что
«наиболее развитым и, так сказать, «чистым» проявлением системного
принципа организации бытия является человек в единстве его
биологических, социальных и культурных параметров, ибо данная
система на два порядка сложнее, чем биологические формы жизни,
оттого-то уникальность оказывается Законом существования
реального, конкретного человека».
В.Г.Афанасьев также подчеркивает, что при исследовании
социальных явлений в обществе, необходимость системного подхода
94
диктуется самой жизнью, прежде всего высокой степенью интеграции
общественных процессов, когда решение одной проблемы зависит от
решения множества других и когда сами проблемы приобретают
системный комплексный характер [14].
О.В. Солодянкина считает, что системный подход позволяет
видеть социальное образование как важную функциональную
составляющую социальной и образовательной политики, российской
системы образования, вид профессионального образования студентов
по направлению социальная работа [184, с. 121].
Рассмотрение социального образования с позиций системного
подхода позволяет исследовать его как некоторую целостность с
вычленением образующих его элементов, описанием их функций и
взаимосвязей между ними и каждого элемента с системой.
Наш опыт также позволяет утверждать, что системный подход
имеет ряд существенных преимуществ перед традиционным
«предметным» рассмотрением человека. Во-первых, потому, что
человек, его личностные особенности рассматриваются в таком случае
целостно, многоракурсно, междисциплинарно. Во-вторых, взору
будущего социального работника человек предстает не «разобранным
на части», а выпукло и объемно, биопсихосоциальной системой. Втретьих, системный взгляд на человека формирует у социального
работника «системное» мышление и в целом системную парадигму в
изучении человека и его проблемы, дает возможность научиться
помогать клиенту самому решать свои проблемы. В-четвертых,
системная концепция, в отличие от известных нам, настраивает на
практическое осознание и реализацию идеи уникальности человека,
его самоценности. В-пятых, системное мышление позволяет глубже
понять взаимосвязь сознания, социального поведения человека, его
творческих способностей – с одной стороны, и биологических
закономерностей жизнедеятельности организма – с другой. Известно,
что за нарушение биологических законов человек платит ценой
болезней, ранней старости, утраченных творческих возможностей,
наконец, социальными потрясениями [220].
Таким образом, именно системный подход, предполагающий
одновременное рассмотрение всех сторон человека, помогает понять
их взаимосвязь и взаимозависимость и, следовательно, повысить
эффективность социального образования.
Культурологический подход к социальному образованию
исследуется в трудах А.Н. Галагузова, Н.В. Гарашкиной, С.И.
95
Григорьева, Л.Г. Гусляковой, И.И. Дуранова, А.С. Запесоцкого, Б.М.
Игошева, А.П. Позднякова и др.
С.И. Григорьев отмечает, что изменение типа общественного
развития России, образа жизни и доминирующих ценностных
ориентаций ее населения со всей остротой выдвинули задачи
формирования новой социальной культуры, системы обеспечения
социальной безопасности человека, его защищенности [60, с. 18].
Культурологический подход в практической образовательной
деятельности представляет собой интегративный метод системной
организации целостного образовательного процесса, обусловливающий
специфические требования к отбору содержания и технологий, а также к
созданию целесообразных педагогических условий образования в
соответствии с концептуальными положениями, обеспечивающими
формирование личности обучающегося как субъекта культуры на основе
культурной преемственности [87, c. 16].
В связи с этим высшее образование в области социальной
работы на основе культурологического подхода предполагает, что его
главным системообразующим фактором является формирование
профессиональной культуры будущего специалиста.
Н.В. Гарашкина считает, что приобщение к культурным
ценностям будущего социального работника в вузе предполагает:
осмысление и присвоение знаний и умений
(профессиональных понятий, теорий, знаков, терминов и т. д.);
рефлексивный подход к личному поведению и отношениям
как культурной ценности;
ориентацию будущего специалиста в нравственных нормах
отношений;
актуализацию социальных и профессиональных ценностей
культуры;
превращение культурных ценностей в принцип поведения,
отношений и деятельности;
учет тенденций развития социокультурного пространства;
освоение профессионально-культурных норм отношений,
исходя из культурных ценностей и этических принципов социальной
работы;
участие личности в процессе культурообразования через
приобщение к различным информационным источникам
профессиональной культуры;
организацию социокультурного образовательного процесса
на основе формирования установки студента на ориентацию в
96
социальных и профессиональных ценностях, на присвоение
ценностей, на творческое отношение к учебной и профессиональной
деятельности, на развитие рефлексивной культуры будущего
специалиста, на переход обучения в самообучение, развития в
саморазвитие [48, с. 190-191].
Выделяют объективные, объектно-субъектные, субъектные и
системообразующие факторы, которые способствуют формированию
профессиональной культуры будущего социального работника в вузе
[48, с. 191]. Объективные факторы – это состояние и уровень развития
демократического общества и правового государства; потребности
социальной сферы в компетентных и ответственных специалистах;
внедрение культуроцентричных моделей образования,
гуманистические тенденции в непрерывном социальном образовании,
в высшем профессиональном образовании в области социальной
работы. К объективно-субъектным можно отнести культурнообразовательную среду вуза, культуру организации учебного
процесса, культуру самостоятельной работы студентов. Личностный
потенциал, коммуникативные и организаторские способности,
субъектная позиция, мотивация студента, опыт общественной и
профессиональной деятельности) – это субъектные факторы. А
системообразующими факторами являются культурологический
подход, культурные ресурсы личности – общая и профессиональная
культура специалиста социальной работы.
Реализация потенциала культурологического подхода в
вузовской подготовке социального работника взаимосвязана с созданием
условий для студентов и преподавателей по освоению и трансляции
общей культуры, профессиональной культуры, включающей принципы,
ценности и технологии социальной работы. Это означает, что
целеполагание, проектирование компонентов вузовской подготовки
социальных работников (содержание, технологии) и образовательная
среда вуза должны быть культуросообразны.
Н.В. Гарашкина культуросообразное целеполагание видит как
постановку цели-ценности социального образования: формирование
общей и профессиональной культуры будущего социального
работника с учетом возможностей образовательного учреждения,
специфики социальной работы и социального образования [48, с. 193].
Б.М. Игошев и А.Н. Галагузов образовательную цель
культуроцентрированного профессионального социального образования
определяют как формирование личности специалиста социальной сферы
как субъекта культуры и социальной деятельности, или, выражаясь
97
иначе, формирование социокультурной субъектности обучающегося. В
любом случае целью и результатом профессионального социального
образования должен стать выпускник, обладающий высокой общей и
профессиональной культурой, которые проявляются в его
общекультурных компетенциях [87, с. 18].
Содержательный компонент, соответственно, должен
включать инвариантные и вариативные блоки образования, которые
способны отражать и выражать общечеловеческие, национальные и
профессиональные культурные ценности в их взаимосвязи [48, с. 194].
Его реализация осуществляется через системное, последовательное
включение в содержание всех курсов аксиологических аспектов,
обеспечивающих общую структуризацию содержания любого
учебного курса в соответствии с теми или иными культурными
ценностями и нормами, рассмотрение содержания через призму
ценностного отношения и к знанию, и к отражаемой в нем реальности
[87, с. 18].
Технологический компонент содержит традиционные и
инновационные методы профессионального обучения и воспитания,
волонтерской, исследовательской и других видов самостоятельной и
творческой деятельности студентов. Н.В. Гарашкина особое значение в
вузовской подготовке социального работника придает методу проектов,
который, по ее мнению, интегрирует потенциал теоретического и
практического обучения, дает возможность соотносить студенту свою
деятельность с ценностями культуры [48, с. 194].
Важно, чтобы применение тех или иных технологий в
социальном образовании обязательно обеспечивало:
развитие креативности как показателя культурной
субъектности, и накопление опыта творческой деятельности;
развитие социально-коммуникативных качеств и
накопление субъектного опыта социальных, в первую очередь
социально-профессиональных, взаимодействий;
не только когнитивное, но и практическое усвоение,
личностное принятие и трансляцию социально-профессиональных
ценностей в субъектной деятельности специалиста социальной сферы [87,
с. 19].
Таким образом, культурологический подход в социальном
образовании позволяет формировать общую и профессиональную
культуру личности выпускника. Он проявляется «в ценностно-целевой
направленности вузовской подготовки на позитивное развитие
социальной культуры общества, теории и практики социальной
98
работы, на формирование ценностных ориентаций, технологической
осведомленности и творческого потенциала личности будущего
профессионала; в содержании инвариантных и вариативных программ
подготовки, отражающих и выражающих общечеловеческие,
национальные, профессиональные культурные ценности в их
взаимосвязи; во внедрении новых форм и методов образовательного
процесса, насыщающих образовательные средства культурным
содержанием» [48, с. 195].
Личностно-ориентированный подход к социальному
образованию как выражение его гуманистической направленности и
доминирующей системы ценностей в обществе и государстве
направлен на развитие целостного человека: его природных
особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать,
действовать); его социальных свойств (быть, гражданином,
семьянином, тружеником) и свойств объекта культуры (свободы,
гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных,
и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте
содержания образования, имеющего общечеловеческую,
национальную и региональную ценность [18, с. 217].
Исследованием личностно-ориентированного образования
занимались такие ученые, как М.А. Акопов, Е.В. Бондаревская,
М.А.Вакулина, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие.
Особенности его реализации в социальном образовании подробно
рассмотрены в работах Т.С. Базаровой, Ф.Ш Мухаметзяновой, О.В.
Солодянкиной.
Личностная ориентация как понятие выступает в качестве
педагогической категории, сущностью которой является такой подход
к проектированию и реализации образовательного процесса, при
котором целью и мерой его эффективности становится личностное и
профессиональное развитие студента. Личностная ориентация
затрагивает все параметры образовательного процесса, а ее
практическое внедрение осуществляется на принципах системного
подхода [218, с. 48].
Е.В. Бондаревская отмечает, что личностно-ориентированное
образование – это такое образование, которое не только вооружает
человека знаниями, умениями, навыками, но и помогает ему в
решении его жизненных, личных проблем [32]. Интегральный
результат развития состоит в возникновении у обучающегося качеств
самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности:
осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности,
99
устойчивости по отношению к негативным влияниям,
профессиональной мобильности.
Ф.Ш. Мухаметзянова, исходя из признаков личностноориентированного обучения, выводит основные концептуальные
положения личностно ориентированной парадигмы
профессионального социального образования:
личностная и профессиональная подготовка специалиста
социальной сферы рассматривается как главная его цель, что изменяет
место субъекта подготовки на всех этапах образовательного процесса.
Этот аспект предполагает субъективную активность личности, которая
творит себя и свое учение, при этом грань между процессом обучения
и воспитания становится прозрачной;
критериями эффективной организации профессиональной
подготовки выступают параметры личностного и профессионального
развития. Оценка этих параметров возможна в процессе мониторинга
профессионального развития личности специалиста;
в качестве дидактической единицы профессиональной
подготовки выступает учебно-профессиональная ситуация,
моделирующая все компоненты профессионального образовательного
процесса;
социально-профессиональные качества личности
специалиста интегрируются в содержании и технологии подготовки,
становятся факторами профессионального развития обучаемых,
проектирования авторских учебных дисциплин и индивидуального
стиля деятельности;
ориентация на индивидуальную траекторию развития
личности обучаемого выражается в изменении соотношения
нормативных требований к результатам подготовки, представленных в
госстандартах образования, в требованиях к самоопределению,
самообразованию, самостоятельности и самореализации в учебнопрофессиональных видах социальной деятельности. Стандарт
образования рассматривается не в качестве цели, а как средство,
определяющее направление и границы использования содержания
региональной системы подготовки как основы профессионального
развития личности на разных ступенях непрерывного образования;
фактором гармонизации процесса подготовки становится
сотрудничество педагогов и обучаемых [130, с. 95-96].
Таким образом, личностно-ориентированное социальное
образование как инновационная педагогическая деятельность
способствует созданию для будущих социальных работников
100
оптимальных условий для развития способностей, самостоятельности,
стремления к самообразованию и самореализации. Личность
обучающегося при таком подходе выступает целью образовательной
системы.
Методологической основой профессиональной и творческой
самореализации будущих специалистов, как утверждает Т.С. Базарова,
выступает акмеологический подход.
Акмеология образования (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач,
А.А.Реан, В.Н. Максимова, Е.И. Степанова, Ю.А. Гагин и др.) – это
философская и психолого-педагогическая наука, которая интегрирует
в образовательной среде знания о развитии человека, о достижении
вершин в деятельности и развитии человека в различных типах и
видах образовательных систем [65, с. 30].
Акмеологическая педагогика ставит своей целью раскрытие
творческого потенциала студента, обеспечивая ему возможность
выполнения индивидуального маршрута в образовательном
пространстве университета, в частности по открытым
индивидуальным планам обучения.
Акмеологический подход представляет собой систему
принципов, приемов и методов, позволяющих решать
акмеологические проблемы и задачи; его реализация в
профессиональном образовании обусловливает прогрессивные
изменения в содержании и уровне направленности личности будущих
специалистов, в уровне их теоретико-методологической и
практической профессиональной подготовленности [23, с. 27]. Целью
реализации акмеологического подхода в системе подготовки
социальных работников является осуществление акмеологопедагогического воздействия на будущих специалистов с тем, чтобы
сформировать у них акмеологическую направленность личности как
стержневое свойство и важнейший показатель профессионализма.
Осуществление этого подхода позволяет вскрывать и
приводить в движение личностные резервы социального работника,
обеспечивающие овладение деятельностью и достижение вершин
профессионализма [Базарова, с. 219].
Сформированность акмеологической направленности
личности студентов оценивается, по мнению С.Н. Бегидовой и С. А.
Хазовой, по таким показателям, как знание содержания
профессиональных ценностей и принятие их как личностно-значимых
в контексте мотивации к профессиональной деятельности и
профессиональному саморазвитию, осознание социальных и личных
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]