Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологические основы социального профессионального образования. Монография
.pdf
191
Также Z. van Zwanenberg [274, p.8] отмечает, что главные
трудности, с которыми столкнется в будущем социальная работа,
сфокусированы вокруг опасения за ее дальнейшее развитие, будет ли
она самостоятельной структурой или как таковая исчезнет и будет
существовать только в интеграции с другими сферами предоставления
услуг, например, со здравоохранением и образованием.
Z. van Zwanenberg выражает опасение, что в будущем в связи с
появлением междисциплинарных команд по оказанию клиентам
комплексных услуг социальная работа как профессия потеряет свою
актуальность [274] (Community Care, 17 июня 2004 года). Другие
исследователи возражают, что профессиональная идентичность
социального работника при сотрудничестве с другими специалистами
и учреждениями, наоборот, укрепится. И социальная работа в
будущем будет изменяться и адаптироваться к новым условиям.
R. Jordan [264, p. 37], обращаясь к таким же проблемам,
считает, что сегодня важнее понять, что составляет суть современной
социальной работы: «уличная» работа с потребителями услуг или
работа в офисе, заключающаяся в составлении отчетом, проведении
мониторинга, когда общение «лицом к лицу» с нуждающимися
передается другим специалистам.
Парадокс, по мнению R. Jordan, заключается в том, что с в
настоящее время все чаще услуги «уличного уровня» (то, что всегда
было сферой деятельности социальных работников) оказывают
неквалифицированные, необученные работники: волонтеры и частные
агентства. Поэтому основной проблемой становится не то, какая роль
будет отведена социальной работе, а то, что и как эти специалисты
будут делать.
Таким образом, социальные изменения, с которыми
социальным работникам приходится сталкиваться (изменение
демографической структуры; возрастающая бедность, неравноправие
и неблагоприятные условия, интернационализация социальных
проблем), будут и в будущем оказывать влияние на содержание
социальной работы. Аналогичным образом на социальную работу
оказывают влияние часто конкурирующие, а иногда и конфликтующие
идеологии. Перечисленные тенденции будут, конечно, влиять на
эффективность социальной работы, потребуют переосмысления ее
содержания и функций. Но в любом случае она будет существовать и
успешно практиковаться в различных контекстах.
Многие исследователи отмечают и важность профилактики в
деятельности социальных работников, особенно это касается работы с
192
семьями и детьми. Тем не менее, многие выражают беспокойство по
поводу неспособности социальных работников поддерживать и
развивать профилактическую работу
Анализируя содержание социальной работы в Австралии,
Новой Зеландии и США, R. Jordan [264, p. 37] упоминает о
конструктивной социальной работе. Этот термин впервые ввели в
обиход N. Parton и P. O'Byrne [268]. В частности, конструктивная
социальная работа акцентирует внимание на адресности помощи
потребителю услуг с учетом его особенностей и спецификой
сообщества, в котором он функционирует, установлении партнерских
отношений с ним, на профилактической работе. Конструктивные
решения для разрешения проблемных ситуаций можно найти только
через диалог с социальным работником и совместные усилия по
распределению финансовых и людских ресурсов, необходимых для
значимых изменений в жизни.
Это «клиентоцентрированный» подход не столько в том
смысле, что работник, принимая решения, ставит пользователя услуг в
зависимость от своего профессионализма. Скорее взаимодействие
начинается с того, как пользователь услуг осознает свою ситуацию и
разрешение проблемы или «концепция развития», как называет это R.
Jordan, реализуется через диалог. Это, конечно же, требует
социальных работников, которые обладают умениями, связанными с
консультированием и терапевтической работой, и такой
организационной структуры, которая даст социальному работнику
свободу работать творчески, в партнерстве с клиентом искать способы
решения его проблем. Партнерство направлено на разрешение
проблемы, связанной с понятием «благоденствие». В основе этого
понятия лежат «...равные ценности, перспектива, расширение
возможностей выбор» [264, p. 217].
Что особенно интересно в этой концепции социальной работы
и той роли, которую должен играть социальный работник, так это то,
что в ней можно найти элементы как социальной педагогики, так
«идеологии вмешательства», которую поддерживает C. Leadbetter [266].
Таким образом, существует кризис социальной работы в
зарубежных странах или нет, но очевидно, что есть ряд серьезных
проблем, стоящих перед данной профессией, которую не так просто
выполнять в условиях дефицита кадров и распределения ресурсов.
Скорее «кризис» связан с потерей профессиональной идентичности,
193
которая влияет на набор персонала, удержание кадров и обслуживание
профессии.
Но нет никаких сомнений в том, что социальная работа и
социальные работники нужны для того, чтобы выполнять свои
функции и оказывать поддержку тем, кто в ней нуждается, в основном
из-за бедности, неблагополучия и социальной изоляции. Без
социальной работы значительная часть населения будет иметь слабую
защиту от негативного влияния растущего социального и
экономического неравенства, которые будут отличать жизнь многих
людей, семей и общин в 21-м веке.
Существует острая необходимость в уточнении
профессиональной идентичности социальных работников, чтобы четко
определить их роли. Отличает социальную работу от других
профессий то, что, базируясь на своих основных принципах и
ценностях, она больше связана с человеком, с
человекоцентрированным (клиентоцентрированным) подходом и
рассмотрением человека в контексте его жизненного опыта в целом.
Однако с течением времени данный подход уже не является
достаточным для понимания человека в его жизненной ситуации в
целом, и тогда клиент или потребитель услуг становится активным
участником этого процесса. Идентичность социальной работы и роль
социального работника следует рассматривать в связи с изменением
характера взаимоотношений между работником и
потребителем/клиентом.
Профессиональная идентичность социальной работы не
должна быть неразрывно связана с определенной организационной
структурой. Скорее профессиональная идентичность должна
базироваться на коренных ценностях и принципах для того, чтобы
отличать профессиональных социальных работников от индивидов,
работающих с другими агентствами, а также для того, чтобы защитить
от угрозы эрозии границ, как результат развития других профессий.
Проблема найма и удержания кадров в социальной работе неразрывно
связана с проблемой профессиональной подлинности.
Несмотря на кризис социальной работе в современном
обществе, она «… должна оставаться человеческой деятельностью и
творческой активностью, использовать воображение, эмпатию и
профессиональный интерес, причины и доказательства при
взаимодействии с эмоциями и проблемами людей, их правами и
обязанностями. В мире стремительных перемен и нестабильности
194
социальная работа не должна нести жесткость, сопротивление, застой
или стагнацию, отчуждение...» [264, p. 220].
5.3. Особенности социального профессионального образования за
рубежом
Подготовка социальных работников ведется в настоящее время
во многих учебных заведениях мира. К национальным особенностям
профессиональной подготовки социальных работников относятся:
различия в системах образования разных стран мира; сроки обучения;
возраст абитуриентов; формы вступительных испытаний; наличие или
отсутствие образовательных стандартов; процентное соотношение
теоретических и практических дисциплин в учебном плане;
технологии обучения; участие в образовании государственных и
негосударственных структур; система финансирования и т.д.
Сегодня в мире насчитывается несколько десятков сотен
высших школ социальной работы, а также специализированных
факультетов университетов, ведущих подготовку профессионалов для
социальной сферы. Так, только в двадцати западноевропейских
странах 420 учебных заведений дают образование в области
социальной работы. В большинстве стран образование финансируется
государством, однако насчитывается немало и частных учебных
заведений.
Государственная система подготовки и переподготовки кадров
для социальной сферы носит многоуровневый характер. В нее входят
государственные университеты, медицинские и педагогические вузы,
педагогические колледжи, кадровые центры, технологические вузы,
техникумы, профессиональные лицеи.
Профессионально обученные социальные работники должны
иметь как минимум диплом бакалавра социальной работы (первая
ступень по определению, принятому в 1974 году Советом по
обучению социальной работе в США), большинство социальных
работников являются магистрами, есть также доктора, которые
защитили диссертации по определенным социальным темам.
Социальная работа за рубежом рассматривается как система
услуг на социальные запросы клиента, поэтому она является
консультирующей, ориентирующей на совместную деятельность,
оказывающей помощь в раскрытии и использовании собственных
ресурсов клиента, основывающейся на чувстве личной
195
ответственности клиента службой и носит преимущественно
предупредительный, профилактический характер.
Что касается содержательной стороны подготовки специалистов
социальной сферы, то в каждой стране традиционно существует свое
соотношение между общими и специальными дисциплинами, теорией
и практикой. Теоретические знания включают в себя знания о
человеке, обществе, общественных организациях, об
административной системе, о профессиональной социальной работе.
Поэтому все планы содержат такие предметы, как психология,
медицина, социология, социальная политика, история социальной
работы, право. Открытым остается вопрос о соотношении общей и
специальной подготовки. Сначала студенты в течение двух-трех
семестров получают общие (базовые) знания, а затем - специальные.
Соотношение теоретической и практической частей различно.
Студенты знакомятся с эволюцией социальной работы и
практики, с функцией человека и труда на Земле, с теориями о
социальном обеспечении и попечительстве, с реальным вкладом
социальной работы в общественную ситуацию, с педагогическими
концепциями и гармонизирующими и гуманистическими
направлениями социальной работы и ее вкладе в гармонизацию
общества.
Поскольку в практике социальной работы существуют два
основных направления: индивидуальная работа с клиентами и
групповая работа (община, отдельные сельские районы,
благотворительные организации), в программы обучения включаются
курсы по индивидуальной и коллективной социальной работе.
Требования к социальному работнику могут варьироваться в
зависимости от сферы его работы: социальной работы с детьми и
людьми с девиантным поведением, с престарелыми, инвалидами и т.п.,
что означает усиление тех или иных сторон подготовки. В
соответствии с этим все, кто изучают социальную работу, обязаны
знать, например, медико-биологические и психологические
особенности личности и ее микросреды, социальную историю
клиента, организацию оздоровительной деятельности, различные
формы сотрудничества детей и взрослых, педагогический компонент,
формы и методы, используемые в службах защиты клиента, пути
взаимодействия клиента с государством и общественными
структурами, содействовать формированию гуманных отношений в
социуме.
196
На международном уровне координацию усилий по разработке
учебных пособий и программ обучения социальной работе
осуществляет Международная Ассоциация школ социальной работы.
Во многих странах благодаря социальным и культурным
различиям обучение имеет свои особенности. Вместе с тем с помощью
конференций и семинаров, программ двустороннего сотрудничества
основные подходы и концепции обучения социальной работе в
различных странах имеют тенденцию к сближению и унификации.
Таким образом, обучение, в сущности, носит интернациональный
характер на основе базовых программ.
Характерной особенностью обучения в зарубежных странах
теории и практике социальной работы является то, что во многих
учебных заведениях речь идет об обучении второй профессии (возраст
студентов 25-28 лет). Их выбор этой трудной гуманной профессии
является более осознанным и взвешенным, ибо в этой профессии,
помимо теоретических знаний, специалист должен обладать
душевными качествами, заставляющими его проявлять максимум
заботы о тех людях, которые по различным причинам оказались в беде
и нуждаются в гуманитарной помощи.
По типу подготовки все страны делятся на три большие группы,
которые, в свою очередь, не являются однородными. К первой группе
относятся страны, где основной тип подготовки социальных
работников - внеуниверситетский. Это Австрия, Бельгия, Германия,
Нидерланды, Швейцария, Франция и др. В странах второй группы
подготовка ведется в основном в университетах: Великобритания,
Израиль, Испания, Италия, Люксембург, США, Финляндия и другие.
Есть также страны, где преобладает обучение смешанного типа.
5.4. Американская модель подготовки социальных работников
Соединенные Штаты Америки до определённого времени
являлись лидером в области подготовки социальных работников. Там
социальная работа как вид профессиональной деятельности довольно
высоко оценивается: входит в список двадцати пяти лучших
профессий будущего.
В основе американской модели социального образования
лежит идея, направленная на формирование у студентов
профессиональной компетентности и соответствующих установок.
Теоретическая подготовка предполагает изучение политики в сфере
197
социального обеспечения, взаимодействия человека с окружающей
средой, исследований социального обслуживания населения и т.п.
Практическая подготовка направлена на развитие коммуникативных
умений, содействие студентам в приобретении практического опыта
работы в социальных службах.
Американская модель профессиональной подготовки «4+2», то
есть четырехлетнее обучение в университетском колледже,
завершающееся присвоением степени бакалавра социальной работы. В
дальнейшем возможно двухлетнее обучение в магистратуре, которое
предполагает овладение специализацией в одной из областей социальной
работы. Специализация рассматривается, преимущественно, как владение
особым методом социальной работы, который может применяться в
различных областях и сферах социальной помощи. Существует и
допрофессиональная подготовка, которая не дает диплома бакалавра, но
позволяет работать в данной сфере.
Таким образом, американская образовательная модель
включает 4 уровня подготовки:
– подготовка в колледжах с последующим присуждением
степени партнера, которая предполагает последующую работу
выпускника в качестве помощника социального работника;
– подготовка в аккредитованных колледжах при университетах
позволяет студентам получить степень бакалавра социальной работы;
– «продвинутая» подготовка с последующим получением
степени магистра социальной работы;
– подготовка докторов социальной работы ориентирует на
работу в области планирования, управления и реформирования
социальной политики, а также обеспечивает допуск к осуществлению
преподавательской деятельности [39, с. 74-75].
Цели социального образования в США формулируются с
учетом профессиональных задач, которые в перспективе будет решать
выпускник. Учебные заведения наряду с существующими общими
стандартами имеют возможность самостоятельно определять
номенклатуру специальностей и содержание профессиональной
подготовки. Социальное образование строится с учетом, во-первых,
стандарта приемлемости, соблюдение которого влияет на дальнейшую
аккредитацию учебного заведения, а во-вторых, оценочных
стандартов, в которых обозначены общие и профессиональные цели
профессиональной подготовки и средства их достижения. Подобный
подход позволяет учесть как запросы общества на социальных
198
работников, так и образовательные потребности студентов. Большое
внимание уделяется внеаудиторной работе со студентами, которая
включает работу в волонтёрских командах, участие в клубах
различной направленности, реализацию различных программ и т.д.
Особенности профессиональной подготовки специалистов
социальной работы в США рассмотрены в исследовании Т.М.
Трегубовой «Подготовка конкурентоспособного специалиста
социальной сферы за рубежом: поликультурный анализ» [205].
В целом система подготовки конкурентоспособных
социальных работников имеет следующие цели:
освоение базовой системы знаний;
построение новых систем отношений;
актуализация коллективной и индивидуальной
потребности в профессиональном творчестве;
осмысление основных стереотипов, не дающих
возможности реализовать творческий потенциал специалиста;
экспериментальная проверка различных моделей
социально-педагогической и психологической деятельности в
профессиональном учебном заведении.
Принципы, на которых строится профессиональная подготовка
социальных работников, следующие:
принцип совмещения образовательной, исследовательской
и практической деятельности как студентов, так и преподавателей,
позволяющий активно влиять на социальную политику и социальную
практику в социуме;
принцип практикоориентированной итоговой аттестации,
предполагающий оценку освоения студентами учебного материала по
созданным ими и реально действующим проектам (грантам) и
программам социальной работы с данной категорией населения;
принцип максимального использования социально-
педагогического потенциала учебного заведения, социума вокруг него;
принцип адаптации передового мирового опыта к
условиям региона и конкретного учебного заведения;
принцип междисциплинарности, для которого характерно
стремление органически объединить основные области знаний на
основе усиления значимости некоторых фундаментальных дисциплин.
Структура учебных курсов является модульной. Объем
учебного материала, включаемого в модуль, варьируется, а число
199
модулей в курсе до некоторой степени произвольно. Свободная
комбинация модулей независимо от факультетских разграничений
подразумевает такое сочетание курсов, входящих в программу,
которое обеспечивает необходимую подготовку к профессиональной
деятельности. Следовательно, одним из обязательных условий при
составлении программ является включение определенного числа
модулей, содержащих элементы профессиональной подготовки.
Что касается содержательной стороны подготовки
специалистов социальной сферы, то в каждой стране традиционно
существует свое соотношение между общими и специальными
дисциплинами, теорией и практикой. Теоретические знания включают
в себя знания о человеке, обществе, общественных организациях, об
административной системе, о профессиональной социальной работе.
Поэтому все планы содержат такие предметы, как психология,
медицина, социология, социальная политика, история социальной
работы, право. Открытым остается вопрос о соотношении общей и
специальной подготовки. Сначала студенты в течение двух-трех
семестров получают общие (базовые) знания, а затем - специальные.
Соотношение теоретической и практической частей различно. Но
наиболее распространенная пропорция теории и практики в США –
40% и 60%. Практика является обязательной, общий стаж практики не менее 1 года.
В определении содержания обучения в вузе принимают
участие и студенты, которые изучают часть дисциплин по выбору
(элективные курсы). Соотношение обязательных дисциплин и
элективных курсов значительно варьируется в зависимости от цикла
обучения, типа вуза, его принадлежности к государственному или
частному сектору. Наибольший объем дисциплин по выбору
приходится обычно на последний курс, когда студент уже
подыскивает место будущей работы, следит за ситуацией на рынке
труда и стремится выбрать ту сферу производства, которая
соответствует его профессиональным и экономическим интересам.
Используются интерактивные формы работы со студентами,
имитационные игры, кейсы, экспериментальные задания, групповые и
самостоятельные исследования, организуются учебные экскурсии,
выездные занятия, сборы.
Процесс практического обучения социальной работе в США
развивается на базе социальных учреждений, в тесной связи с
практикой их работы. В настоящее время агентства чаще
200
рассматриваются как лаборатории, а не как временная база для
практики [219, с. 411].
Главной целью практики является развитие профессионализма
в работе с людьми, получение опыта работы в организациях и
агентствах, умений и навыков управленческой работы. Учебное
заведение назначает из числа преподавателей руководителя
(координатора) практики, который работает в тесном контакте с
агентством, где проходят практику студенты. Он помогает студенту в
выборе места прохождения практики, наблюдает за процессом их
работы. В составе ряда школ социальной работы имеются
консультативные комиссии, которые привлекают персонал
социальных учреждений к участию в составлении учебных программ и
служат мостиком, соединяющим теоретические и прикладные задачи
обучения. Для организации и проведения практики студентов
разрабатывается инструкция по профессиональной практике или план
полевого практикума.
Наставника (руководителя) практики из социальных агентств и
служб называют «полевым супервизором» или «полевым
инструктором» – это наиболее знающие структуру и содержание
деятельности агентств сотрудники. В основном они работают на
добровольных началах и не получают за это дополнительную плату от
агентства или учебного заведения. Агентство лишь освобождает их от
некоторых обязанностей и этим частично компенсирует то время,
которое они проводят со студентами [141, с. 141].
Учебный план предусматривает 900 часов практики. На первом
курсе студент может проходить практику, не отрываясь на занятия, в
течение нескольких месяцев в одном агентстве, а на втором курсе – в
другом, но примерно с таким же количеством часов, причем он
должен предъявить положительные отзывы с предыдущего места
практики. Другой способ практического обучения – когда практика
может продолжаться весь академический год, а лекции и семинары
студент посещает 2-3 дня в неделю, либо студент полдня проводит в
учебном заведении, а вторую половину дня – в агентстве.
Таким образом, в США используются разные типы
организации практики:
«концентрированная» практика в течение нескольких
месяцев без отрыва на занятия;
«рассредоточенная» – часть недели (или дня) в агентстве,
часть – в учебной аудитории.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]