Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологические основы социального профессионального образования. Монография
.pdf
141
развития» личности в каждом образовательном цикле, программируя
спираль развертывания фундаментализации образования.
Анализ литературы показывает, что фундаментализация
образования может достигаться различными способами, к которым
могут быть отнесены и такие:
изменение соотношения между прагматической и
общекультурной частями образования всех уровней. При этом
приоритетными становятся проблемы общей культуры человека,
формирование у него научных форм системного мышления;
изменение содержания и методологии учебного процесса,
при котором акцент делается на изучение фундаментальных законов
природы и общества, создаются принципиально новые учебные курсы,
ориентированные на формирование целостных представлений о
научной картине мира и способности выходить на системный уровень
его познания;
обеспечение качественного всеобщего экологического
образования, которое позволит не только сформировать новые
мировоззренческие установки, но и более эффективно использовать
профессиональные знания и практический опыт специалистов из
различных сфер социальной практики для совместного решения
экологических проблем. Сюда следует отнести и понятие
«экологически чистых» человеческих отношений;
обеспечение приоритетности информационных компонент
в перспективной системе фундаментального образования людей,
которые будут жить и работать в информационном обществе, где
важнейшую роль будут играть фундаментальные знания об
информационных процессах в природе и обществе и новые
информационные технологии.
П.Н. Новиков [139] результат фундаментализации
профессионального образования видит в формировании «базового
тезауруса» как ядра фундаментальных знаний. Автор имеет в виду, что
тезаурус – это не просто свод терминов, не просто совокупность
сведений о действительности, а и некий механизм (включающий
материальную организованность мозга), который позволяет решать,
какое воздействие, когда и как осуществлять, чтобы либо получить
продукт труда, либо прогнозировать, предвидеть его получение. Здесь
речь идет не об ограничении образовательных возможностей
личности, а разумном подходе к формированию объема и содержания
профессионального образования, отборе из всего многообразия
142
знаний, накопленных человечеством, того количества, которое
действительно необходимо человеку с учетом избираемого им поля
профессиональной деятельности.
Но учебные планы и программы во многом пока еще лишены
единых задающих целей. В них отсутствует системная
упорядоченность их поля знаний, в частности, необходимая
внутренняя субординация и преемственность отдельных дисциплин,
межпредметные и межцикловые связи.
В связи с этим предлагаются следующие принципы отбора
оптимального объема знаний, необходимых для усвоения
обучаемыми, с позиций их «достаточного минимума».
Во-первых, необходим разумный подход к формированию
объема и содержания профессионального образования, отвечающего
как интересам развития самой личности, ее дальнейшей
профессиональной самореализации, так и интересам и потребностям
общественной практики.
Во-вторых, достаточный минимум должен рассматриваться в
отношении к конкретным уровням, видам и формам
профессионального образования, где этот минимум обладает
определенной спецификой.
В-третьих, достаточный минимум знаний, как категория,
должен реализовываться через образовательный стандарт – и, прежде
всего, в части обязательного минимума содержания основных
образовательных программ.
Таким образом, новую образовательную парадигму для
зарождающегося Информационного общества можно сформулировать
в виде логически связанной триады: «От целостной картины Мира к
целостному Знанию и через него к целостной Личности» [127, с. 10].
В данном исследовании нами предпринята попытка адаптации
общей концепции фундаментализации высшего образования к сфере
профессионального образования специалистов социальной работы.
Социальное образование, в том числе профессиональное
образование специалистов социальной работы, является компонентом
всей системы высшего образования и характеризуется определенной
спецификой.
До сих пор фундаментализация гуманитариев сводилась к
введению курса «Современная научная картина мира» (вместо
«Концепций современного естествознания»), интегрирующего знания
физики, химии, биологии, экологии, также к увеличению аудиторных
часов, отводимых на изучение математики и информатики, а также
143
дисциплин «Антропология» (в последних образовательных стандартах
эта дисциплина не является обязательной для изучения) и
«Социальная экология».
Объективными основаниями для создания концепции
фундаментализации профессионального образования специалистов
социальной сферы служат как изменения в социально-экономической
жизни общества, так и происходящие реформы в самой системе
образования.
Фундаментализация образования как процесс включает в себя
фундаментализацию содержания образования (знаний) как
подпроцесс. В связи с тем, что фундаментализацию образования
можно рассматривать как процесс передачи фундаментальных знаний,
в приведенных ниже смысловых характеристиках концепции
фундаментализации социального образования, определенных нами на
основе общей концепции А.И. Субетто [195], присутствуют признаки
как основного процесса, так и подпроцесса.
Концепция фундаментализации профессионального
образования специалистов социальной работы сформулирована нами в
виде следующих основных положений.
Фундаментализация профессионального образования
специалистов социальной работы является непрерывным процессом
как в институциональном измерении, так и на личностном уровне.
Фундаментальность знаний специалиста социальной работы не
сводится к фундаментальности естественнонаучных знаний, к введению
естественнонаучного курса «Современная научная картина мира» и
увеличению аудиторных часов на изучение математики и информатики,
так как «слой» фундаментального знания имеется во всех циклах
дисциплин, образующих содержание их профессиональной подготовки.
Фундаментальная подготовка социального работника включает
теоретико-фундаментальную и профессионально-фундаментальную
подготовку. В состав первой входят: философия, математика,
«Современная научная картина мира», информатика, антропология; в
состав второй – фундаментальные общепрофессиональные
дисциплины, входящие в человековедческий и социальнотехнологический блоки.
Фундаментализация образования является базой для
формирования общей и профессиональной культуры, преодоления
адаптационных барьеров на пути к смене трудовых функций.
Фундаментальность знаний специалиста социальной работы
предполагает их:
144
междисциплинарность, которая достигается посредством
синтеза знаний с помощью специально организованных
интегративных учебных курсов;
универсальность, то есть направленность на восприятие
мира и человека как целого, достигаемую путем синтеза знаний через
формирование периодически обновляющихся личностных «картин
мира», как завершающих, итоговых моментов образовательных
циклов [175, с. 158.];
проблемность, характеризующуюся синтезом знаний,
вызываемых необходимостью решения профессиональных проблем.
Рассмотрим некоторые смысловые характеристики
разработанной концепции профессионального образования
специалистов социальной работы.
Непрерывность процесса фундаментализации должна
рассматриваться на институциональном и на личностном уровне. На
институциональном уровне непрерывность означает обязательное
наличие фундаментального компонента во всех циклах программ
высшего социального образования, включая общепрофессиональные и
профильные дисциплины. На личностном уровне «осознание
фундаментальных знаний» происходит в различных формах на
протяжении всего процесса обучения в вузе. Формируется
цикличность фундаментализации знаний личности «в категориях
образовательных циклов» [195, с. 23], каждый из которых начинается с
предыдущей личностной картины мира и заканчивается новой
картиной мира.
Натурализация профессиональной подготовки социальных
работников является важнейшим направлением фундаментализации.
Под «натурализацией» мы понимаем формирование
натуралистического сознания как необходимой компоненты
мироощущения, отражающей строй души, сопричастный природе,
включающий ощущение человеком себя как живого существа в ряду
других существ и естественных тел во Вселенной, воспитание
стремления к сотрудничеству, взаимопомощи, заботливости, защите
природы. В этой связи важной задачей является создание новых
образовательных концепций, способных дать один из ключей к
пониманию механизмов потрясений в обществе, столь неустойчивом и
бурно меняющемся в конце ХХ века, где человек теряет ориентацию
из-за отсутствия стабильных критериев и ценностей и трудно
сформировать правильный менталитет социума.
145
Фундаментализация профессионального социального
образования означает его универсализацию, направленную на
дополнение узкоспециализированного профессионализма парадигмой
проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического
профессионализма (по А.И. Субетто), преодоление фрагментарного
сознания и фрагментарного интеллекта специалиста.
На наш взгляд, фундаментализация профессиональной
подготовки специалистов по социальной работе будет способствовать
формированию у студентов таких базовых знаний и умений, которые они
смогут в будущем переносить в новую сферу деятельности и,
соответственно, адаптироваться в различных сферах социальной работы.
4.4. Непрерывность социального профессионального образования
Понятие «непрерывное образование» впервые появилось в
материалах ЮНЕСКО в 1968 году. В России нормативное
определение непрерывного образования было дано в сентябре 2005
года в Концепции Федеральной целевой программы развития
образования на 2006-2010 годы. В ней дается такое его определение:
«Непрерывное образование – это процесс роста образовательного
(общего и профессионального) потенциала личности в течение всей
жизни на основе использования системы государственных и
общественных институтов и в соответствии с потребностями личности
и общества» [164].
Однако, несмотря на изменения в нормативно-правовых
документах, где понятию непрерывного образования уделено
достаточно большое внимание, например, в Федеральном законе «Об
образовании в Российской Федерации», в «Концепции долгосрочного
социально-экономического развития Российской Федерации на период
до 2020 года», не существует единого мнения, что же считать сегодня
непрерывным образованием.
Так, в Федеральном законе «Об образовании в Российской
Федерации» (2012 г.) в статье 10 п. 2. говорится, что образование
подразделяется на общее, профессиональное, дополнительное
образование и профессиональное обучение, обеспечивающие
возможность реализации права на образование в течение всей жизни
(непрерывное образование). Система образования создает условия для
непрерывного образования посредством реализации основных
образовательных программ и различных дополнительных
146
образовательных программ, предоставления возможности
одновременного освоения нескольких образовательных программ, а
также учета имеющихся образования, квалификации, опыта
практической деятельности при получении образования (п.7) [210].
Исследователи выделяют три главных подхода к пониманию
сущности непрерывного образования:
1) непрерывное образование как профессиональное
образование взрослых, необходимая компенсация знаний и умений,
недополученных в ходе учебы. Это компенсаторное, дополнительное
образование – часть «конечного» образования («образования на всю
жизнь»);
2) образование как пожизненный процесс («учиться всю
жизнь»), проходящий в организованных структурах (кружки, курсы,
факультеты повышения квалификации, средства массовой
информации, заочное и вечернее обучение и т.п.);
3) пожизненное образование личности, стремящейся к
постоянному познанию себя и окружающего мира («образование через
всю жизнь») [88].
Нас интересует первый подход, поскольку именно
непрерывное профессиональное образование обеспечивает качество
подготовки социальных работников.
Т.В. Пищулина определяет непрерывное профессиональное
образование как постоянное развитие и саморазвитие личности с
целью успешного профессионального самоопределения и
самореализации в условиях современного общества,
характеризующегося нестабильностью и неопределенностью
трудового рынка. Субъект непрерывного профессионального
образования понимается ею как личность, способная к осознанной
саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и
саморазвитию личности. При этом «осознанную саморегуляцию
деятельности» она соотносит с постановкой целей, связанных с
профессиональным самоопределением и самореализацией,
планированием и программированием их достижения, умением
учитывать значимые внешние и внутренние условия, оценивать
результаты и корректировать свою активность для достижения
субъектно-приемлемых результатов [151].
Смысл и назначение непрерывного профессионального
образования Э.Ф. Зеер видит в обеспечении полноценного
профессионального становления личности, создании условий для
постоянного обновления, развития и самоактуализации каждого
147
человека на протяжении всей его профессиональной жизни. Отсюда
цель непрерывного профессионального образования – удовлетворение
потребности личности в развитии, саморазвитии, самоактуализации и
реализации себя в профессиональной жизни, а среди задач:
формирование позитивной установки на инновационную
деятельность и мотивирование профессионального роста и карьеры;
обогащение социально-профессиональной и специальной
компетентности специалиста, развитие аутокомпетентности;
обеспечение социально-профессионального
самосохранения специалиста;
формирование новых сценариев профессионального развития
и адекватных им репертуаров профессионального поведения [79, c. 126].
Непрерывное профессиональное образование представляет
собой целостный процесс, состоящий из отдельных дискретных
стадий и обеспечивающий как вертикальную, так и горизонтальную
образовательную мобильность человека в течение всей его жизни.
Вертикальная мобильность связана с переходом индивида от одного
уровня образования к другому по различным образовательным
траекториям (среднее профессиональное образование – бакалавриат магистратура – аспирантура – докторантура). Вторая предполагает
обновление, расширение и приобретение новых знаний и умений,
компетенций человека в рамках существующего «образовательного
ценза» (дополнительное образование: различные формы
переподготовки и повышения квалификации работника, не
приводящие к повышению его формального образовательного уровня)
[132].
Анализ трудов по проблемам непрерывного образования
позволил нам выделить основные принципы его построения.
Так, Т.Ю. Ломакина в качестве одного из основных принципов
непрерывного образования называет принцип диверсификации,
реализация которого создает условия для многообразия
образовательных траекторий, обеспеченных неограниченным
вариантом образовательных программ с учетом индивидуальных
возможностей, потребностей и способностей личности, и формулирует
новую типологию образовательных учреждений [119, с. 170].
Принцип диверсификации содержания образовательных
программ позволяет:
обучаемому выбрать оптимальный вариант траектории
своего образования;
148
построить систему непрерывного образования для каждого
конкретного региона и каждого образовательного учреждения;
обосновать сроки обучения для каждой образовательной
ступени;
осуществить преемственность и интеграцию содержания
образования при разработке учебных планов и программ, осуществить
выбор форм и методов обучения;
реализовать на практике многоуровневую, ступенчатую и
многопрофильную систему обучения [119, с. 174].
По мнению А.А. Вербицкого, этот принцип обусловливает
необходимость определения «инварианта» развития человека на
каждой ступени непрерывного образования, включая образование
взрослых, определения уровня актуального развития взрослого и
диагностики качества полученного образования [41, с. 284].
З.В. Возгова отмечает, что диверсификация в образовании
означает переход от моноуровневой структуры образования к
многообразию уровней форм получения образования. Она призвана
расширить возможность самореализации личности, поскольку
основная сущностная характеристика диверсификации – непрерывное,
прогрессивное, разностороннее и расширяющееся развитие личности
[44].
Кроме того, принцип диверсификации обеспечивает
опережающий характер непрерывного профессионального
образования, а его механизмы отражают:
современный период развития образовательной системы,
ее новую образовательную парадигму;
процесс организационно-структурного реформирования,
создание учреждений нового типа;
принцип структурирования системы непрерывного
образования;
многоуровневость образования, тенденцию развития
разносторонних образовательных программ, систем, форм, характера и
содержания деятельности [121].
Принцип преемственности. Непрерывное образование, по
словам В.П. Зинченко, предусматривает преемственность всех
структурных элементов системы, взаимодополнение различных форм
и типов обучения [82, с. 15-16.].
Традиционно преемственность рассматривается как связь
между явлениями в процессе развития в природе, обществе и
149
познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его
элементы. Данное определение является основой для понимания
сущности педагогической преемственности, которая имеет свои
особенности в силу специфики педагогического процесса.
В непрерывном образовании категория преемственности
является базовой основой. Чтобы личность могла продвигаться в
образовательном пространстве по уровням, ступеням (по вертикали) и
этапам, формам (по горизонтали) необходимо согласование
образовательных программ от базового общего образования до
последипломного образования, то есть «выход» из одной
образовательной ступени должен «стыковаться» с «входом» в
последующую.
А.А. Вербицкий принцип преемственности позиционирует в
двух отношениях:
как преемственность содержания, форм, методов, средств и
условий образования на сменяющих друг друга ступенях
непрерывного образования;
как принцип преемственности уровней развития и
саморазвития человека, перемещающегося по этим ступеням в
соответствии со своими познавательными, социальными и
профессиональными потребностями [41, с. 283].
Именно преемственность, обеспечивая взаимосвязь входящих
в неё компонентов, их взаимную субординацию по уровням,
координацию по направлению и назначению, превращает
взаимодействие в единую систему перманентного развития личности,
придавая ей качество непрерывности. Мы согласны с Д.В.
Легенчуком, что роль преемственности в процессе непрерывного
образования проявляется в том, что она является объективно
существующей составной частью процесса, выполняющей функцию
формирования качества его непрерывности [114, с. 97-100].
Преемственность – это общепедагогический принцип, требующий
постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными
сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри них;
расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих
этапах обучения; поступательно-восходящего развертывания всего
учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и
методами работы.
Преемственность, как и диверсификация, обеспечивает
опережающий характер профессионального образования. Кроме того,
150
преемственность в непрерывном образовании осуществляет
подготовку индивида к освоению нового знания, позволяет переходить
на более высокую ступень в развитии всех профессионально значимых
личностных качеств.
В.А. Анищенко считает, что функционирование непрерывного
образования основывается на следующих принципах, определяющих
его специфику: непрерывности, демократизма, гуманизма,
опережения, мобильности, открытости [12, с. 188-189].
Систематизирующим, по ее мнению, является принцип непрерывности
образования. В настоящее время изменились роль и место образования
в жизни человека и общества. Уже не вызывает сомнения тот факт, что
образование должно быть устремлено в будущее.
Принцип демократизма означает равенство прав всех граждан
на образование и развитие, обеспечивает доступность образования в
любом возрасте благодаря многообразию форм обучения, в
соответствии с интересами и возможностями человека, возможность
перехода из одного учебного заведения в другое, ускоренное
завершение обучения и повышение квалификации.
Принцип гуманизма реализуется через создание
благоприятных возможностей для развития творческой
индивидуальности каждого человека и предполагает обращенность
образования к человеку, свободу выбора индивидом сроков, форм,
видов обучения, повышения квалификации, самообразования.
Принцип опережения требует более быстрого и гибкого
развития и перестройки учебных заведений и учреждений системы
непрерывного образования по отношению к нуждам общественной
практики, обновления их деятельности.
Принцип мобильности выражается в готовности системы
непрерывного образования к быстрой перестройке в соответствии с
изменяющимися потребностями производства, общества, человека
благодаря многообразию способов, средств, организационных форм,
их гибкости.
Принцип открытости позволяет обучаться и повышать
квалификацию каждому независимо от уровня образования и
профессиональной подготовки, отношения к образованию, жизненных
устремлений. Открытость системы непрерывного образования
обеспечивается с помощью разнообразных по уровню, содержанию,
направленности образовательных программ. Это, в свою очередь, дает
возможность человеку продвигаться по своей образовательной
траектории, развиваться и повышать профессионализм в собственном
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]