Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологические основы социального профессионального образования. Монография
.pdf
121
собой его граждане. Решение актуальных проблем высшего образования
и науки в современной России органично связано с обеспечением
безопасности страны, поиском оптимальных путей выхода из кризиса,
созданием благоприятных возможностей для устойчивого развития
общества и творческой самореализации его граждан.
Глубокие изменения, происходящие в последние годы в системе
образования в мире, как отмечает Ж. Кусжанова [111], получили звучное
наименование «образовательная революция». Ее осуществление имеет
свои особенности, подходы и парадигмы в высшем звене образовательного
процесса – системе высшего образования. Все вышеперечисленное
относится и к высшему профессиональному образованию.
В последние годы стало очевидно, что новое время,
колоссальное усложнение системы экономических, социальных и
культурных отношений требуют подготовки специалистов нового
типа, с широкой, универсальной базовой подготовкой и
фундаментальными знаниями.
Стремление ограничить огромный объем информации,
неизбежный при отсутствии четкого осмысления того, чем должно
быть и чему должно служить образование, а также неспособность
образования разрешить проблемы, в которые его загнали новые
социальные реалии, привело к вопросу о том, что же является
исходной образовательной клеточкой, из которой разовьется все
богатство содержания образованности.
Одной из принципиально важных и конструктивных идей в
стратегии повышения интеллектуального потенциала нации является
идея опережающего образования. Суть этой идеи заключается не только
в том, чтобы обеспечить приоритетное развитие системы образования на
фоне других социально-экономических факторов, но, главным образом, в
том, чтобы своевременно подготовить людей к будущему.
Предполагается, что опережающая система образования
должна создаваться на основе сочетания новейших
естественнонаучных и гуманитарных знаний и одной из приоритетных
задач ее должно быть формирование у людей таких качеств, которые
позволят им успешно адаптироваться, жить и работать в условиях
двадцать первого века. Среди этих качеств можно выделить
системное научное мышление;
экологическую культуру;
информационную культуру;
творческую активность;
122
гуманизм;
высокую нравственность.
Именно эти качества людей, на наш взгляд, должны
обеспечить выживание и дальнейшее устойчивое развитие
цивилизации. Поэтому именно они и должны быть приоритетными
целями для системы опережающего образования.
Сегодня реализуется концепция, которую можно назвать
поддерживающим, традиционным образованием. Подготовка
специалистов осуществляется главным образом на основе требований
сегодняшнего дня, без учета того, что ждет этих специалистов в
будущем, а основное учебное время затрачивается на изучение уже
накопленных традиционных знаний, но не на развитие творческих
способностей человека и его способностей к самообучению. Такая
система поддерживающего образования явно не соответствует
современным и, тем более, перспективным требованиям, поскольку
она не обеспечивает полноценную подготовку человека к новым
быстро изменяющимся условиям существования.
Под влиянием информационного бума, сопровождаемого
большим объемом избыточной информации, все более усугубляется и
без того порочная тенденция: в ограниченное время обучения
втискивать все больше разноплановых, лоскутных сведений,
бесконечно наращивать количество узкопрофессиональных предметов.
Здесь уместно привести весьма важное высказывание Э.
Фромма о том, что «существующая система образования, как правило,
направлена на то, чтобы научить людей приобретать знания как некое
имущество, более или менее соразмерное той собственности и тому
общественному положению, которые они, по всей вероятности,
обеспечат им в будущем. Получаемый людьми минимум знаний как
раз достаточен для того, чтобы должным образом выполнять свои
служебные обязанности. Кроме того, каждый из них получает в
отдельной упаковке «знания – люкс», предназначенные для более
полного ощущения собственной значимости, причем размер каждой
упаковки обусловлен вероятным общественным положением данного
лица в будущем. Учебные заведения – это фабрики, производящие
такие упаковки с «всесторонними» знаниями, хотя сами они обычно
утверждают, что их цель – ознакомить учащихся с высочайшими
достижениями человеческого разума [217, c. 45].
Опережающее образование, напротив, ориентируется на
будущее, на те условия жизни и профессиональной деятельности, в
123
которых окажется выпускник высшего учебного заведения после его
окончания, т.е. через 5-7 лет после поступления на учебу.
Темпы технологического и научно-технического прогресса
сегодня таковы, что многие знания устаревают уже в течение 3-5 лет, и
не учитывать этого фактора в системе образования недопустимо.
Именно поэтому система опережающего образования должна
радикальным образом отличаться от системы поддерживающего
образования. При этом главное внимание должно быть сосредоточено
на развитии творческих качеств человека, его способностей к
самостоятельным действиям в условиях неопределенности, а также на
развитии способностей к обучению, приобретению новых знаний.
В системе опережающего образования значительная часть
учебного времени отводится для изучения фундаментальных знаний,
процессов и технологий, поэтому принципиально важным условием
его эффективности является необходимость органической связи
образования с наукой.
Таким образом, идея опережающего образования в
значительной степени соответствует концепции образования на
протяжении всей жизни человека, оно позволит человеку понять
самого себя и окружающую его среду и будет содействовать
выполнению его социальной роли в жизни общества.
Итак, мы приходим к мысли о том, что реформирование
существующей системы образования в целом, и высшего
профессионального, в частности, необходимо начинать с решения
проблемы его фундаментализации и преодоления имеющейся
разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования, а
также узости специализации, чрезмерной прагматической ориентации
многих учебных дисциплин. Именно эти особенности существующей
системы образования затрудняют формирование у людей целостных
представлений о многих явлениях природы и общества и
закономерностях их дальнейшего развития.
Фундаментализация образования предполагает его ориентацию
на изучение основных законов природы и общества, а также природы
и назначения самого человека. Такой подход должен позволить людям
самостоятельно находить и принимать ответственные решения в
условиях неопределенности, в критических и стрессовых ситуациях,
когда человек сталкивается с новыми сложными природными и
социальными явлениями. Научные знания и высокие нравственные
принципы являются в этих случаях надежной опорой.
124
В качестве основы фундаментальности провозглашается
создание такой системы и структуры образования, приоритетом
которых являются не прагматические, узкоспециальные знания, а
методологически важные, долгоживущие, инвариантные знания,
способствующие целостному восприятию научной картины
окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее
адаптации в быстро меняющихся социально-экономических и
технологических условиях [53].
Поэтому сегодня необходим поиск качественно новых целей
образования, новых принципов отбора и систематизации знаний,
создание фундаментальных учебных курсов по каждой из
традиционных естественнонаучных, гуманитарных и технических
дисциплин и их согласование друг с другом для достижения нового
качества образованности личности и общества.
Вместе с тем, отмечает Ж. Кусжанова [111], для большинства
современных стран характерно то, что центр тяжести в образовании в
последнее десятилетие явно стал смещаться в сторону изучения
прикладных наук, подготовки большого количества практических,
узко профессиональных специалистов. Например, прагматичные
американцы стали делать упор на практические знания, лишь
дополняя их фундаментальными знаниями ровно настолько, насколько
это нужно для общего развития.
Великобритания, не удовлетворяясь результатами образования,
делает одним из главных направлений своей реформы укрепление
связей образования с промышленностью, видя в последней главного
заказчика и потребителя образования.
Франция тоже проводит реформу системы высшего
образования, ставя в ее центр идею и политику профессионализации
университетов, которые традиционно считались центрами подготовки
к фундаментальной научной деятельности, не совместимой с
узкопрагматическими целями профессионализации.
90% выпускников основных и реальных школ Германии уже
получают профессиональную подготовку на «двойной основе», то есть
практическую профессиональную подготовку на предприятии и
теоретическое образование в профессиональной школе. Однако в
настоящее время немецкие специалисты проявляют серьезную
озабоченность результатами такой системы образования. По их
мнению, упор на раннюю профессионализацию обучения, да еще в
дифференцированном виде, на развитие узкоприкладных знаний
вступает в явное противоречие с необходимостью фундаментализации
125
образования, расширения профессиональной подготовки всех
категорий работников, подготовки специалистов для новейших
наукоемких производств и видов деятельности.
В Китае, по реформе образования 1985 года, предполагается
перестроить структуру высшего образования в соответствии с
потребностями экономического строительства, делая упор на
ускоренном развитии вузов с сокращенными сроками обучения.
Принимается решение, что новые вузы с полным сроком обучения в
ближайшие годы, как правило, создаваться не будут [111].
Вместе с тем, как уже упоминалось выше, сегодня сама идея
профессионализации впала в кризис, равно как и весь процесс ее
реализации в образовании. Потому что и здесь обнаружилось, что во
многих областях современной техники устаревание и обесценивание
знаний происходит быстрее их получения на студенческой скамье.
Половина всех знаний, полученных студентами в институте, через 10
лет полностью обесценивается, устаревает. О содержании учебных
программ, скажем, в российском социально-гуманитарном
образовании сейчас вообще говорить не приходится, знания
устаревают, еще не дойдя до студента, в лучшем случае их жизни
хватает на пару лет. Наряду с этим образуются огромные области уже
ненужных или, наоборот, нужных, но неизвестных специалисту (в том
состоянии, в каком он вышел из института) знаний. Этот ритм
современных процессов уже привел к тому, что специалисты
практически всех сфер производства сейчас охвачены системой
сохранения квалификации. Этим они пытаются не отстать от хода
научно-технического прогресса, поскольку сохранять квалификацию значит вовремя обновлять знания, заменяя устаревшие новыми.
Наряду с этим, сегодня в литературе по проблемам
образования получает свое отражение тот факт, что деловой мир
выступает против слишком узкого профессионального крена в
подготовке молодежи, требуя усилить внимание к общему
образованию и формированию общего кругозора, особенно у будущей
управленческой элиты [257, c. 45].
Высокую квалификацию, а за ней уровень культуры
производства в целом обеспечивает высокая профессиональная
культура, которая, в свою очередь, зависит от уровня общей культуры.
Тогда исходным пунктом всей этой цепи факторов становится общая
культура.
Ориентация на узких профессионалов, считает В.Г. Кинелев [98],
отражает уровень понимания социальной защищенности личности в
126
предыдущие десятилетия. Ныне ситуация меняется. Знания и
профессионализм, а вместе с ними благополучие и успех как назначение
высоких ступеней образования все более уступают развитию творческих
сил и способностей личности. По мере перехода от развития, основанного
на использовании преимущественно человеческих способностей к
физическому труду, к развитию, основанному на использовании
культурного и интеллектуального потенциала личности, роль
образования непрерывно возрастает и становится доминирующей.
Реально защищенным в социальном отношении может быть
лишь широкообразованный человек, способный гибко перестраивать
направление и содержание своей деятельности в связи со сменой
технологий или требований рынка. Таким образом, специфика новой
системы образования должна проявляться в ее способности не только
вооружать знаниями обучающегося, но и формировать потребность в
непрерывном самостоятельном овладении ими, развивать умения и
навыки самообразования.
Обозначенное выше противоречие между явной
профессионализацией образования и современными требованиями к
специалисту, можно разрешить при условии перехода от «обучения» к
«образованию».
В современной литературе, посвященной проблемам
образования, термины «обучение» и «образование» очень часто
употребляются как синонимы. В действительности, это не
тождественные понятия, и различие между ними кроется, прежде
всего, в качестве достигаемых результатов. Процесс обучения, так или
иначе, направлен на формирование конкретных, а потому
ограниченных знаний, умений и навыков, его можно определить как
алгоритмически-инструктивный метод, и оттого, что подобные
образовательные подходы в наше время осуществляются с
использованием современных информационных технологий,
неудовлетворительная ситуация, сложившаяся в сфере образования с
развитием у учащихся творческих способностей, кардинально не
меняется. Это означает, что на пути обучения, рассматриваемого как
процесс передачи и накопления знаний, существуют естественные
ограничения. Ясно, что необходим поиск новых путей.
Образование в отличие от обучения нацелено на формирование
целостного восприятия мира, достижение многогранности и целостности
мышления, адекватного неклассической сложности окружающего мира.
Это позволит человеку ощутить себя частью природы, ответственной за
127
гармоническое сосуществование природы и человека, и воспринимать
науку как инструмент достижения этой гармонии.
Перечисленные процессы с разных сторон наносят удары по
представлению о профессионализации как главном направлении, цели и
стержне образования. И снова мы приходим к идее фундаментализации.
Под термином «фундаментализация» мы понимаем
существенное повышение качества образования и образованности
личности. Определение сущности фундаментализации образования
требует в первую очередь анализа этого понятия. Обратимся к
этимологии слова «фундаментальный». Словарь русского языка С.И.
Ожегова дает такое его толкование: основательный, глубокий,
крепкий, основной. В науковедении, педагогике термин
«фундаментальный» употребляется в сочетании со словами наука,
образование, учебные дисциплины, знания, подготовка.
В литературе данное понятие наиболее часто рассматривается
в оппозиции «фундаментальное – прикладное». Например, известный
специалист в области науковедения Б.М. Кедров [96, c. 394.] понимал
признак фундаментальности «исключительно в смысле сопоставления
теоретического знания с прикладным, практическим». Однако, на наш
взгляд, такое противопоставление ошибочно. Оно проистекает из того,
что часто в области прикладной деятельности фундаментальные
знания не получаются и не используются (или используются мало);
соответственно, в области фундаментальных исследований многие
разделы получаемого нового знания не находят реальных прикладных
применений. Но фундаментальное знание может быть и прикладным,
и неприкладным в зависимости от конкретных обстоятельств как во
время его получения (если цель практическая, прикладная), так и
после того, по мере созревания социального заказа. В связи с этим,
подчеркивает В.И. Курашов [109, с. 17.], полярными по содержанию
являются понятия «фундаментальное знание» – «нефундаментальное
знание», «прикладное знание» – «неприкладное знание», но никак не
противоположны понятия «фундаментальное знание» – «прикладное
знание». Отличие здесь только по цели. Цель «чисто прикладных»
исследований – не духовно-познавательная, а утилитарная –
практический результат, удовлетворяющий социальному заказу.
Таким образом, различают два смысла «фундаментального»:
фундаментальное как основа прикладного;
фундаментальное как замкнутое на себя, как самоценное и
самодостаточное.
128
В этом смысле можно говорить о внешней функциональной
характеристике фундаментального и о внутренней имманентной
характеристике. Говоря о фундаментализации образования,
ориентируются на первый смысл фундаментального, имея в виду его
внешнюю, функциональную характеристику. Вместе с тем, при
анализе и построении содержания учебной дисциплины, основанной
на конкретной науке, необходимо исходить также из внутренней,
имманентной характеристики фундаментальной науки.
При раскрытии понятия «фундаментальное образование»
важно изучить различные его функции и связи. Фундаментальное
образование позволяет человеку разрешить его собственные проблемы
во взаимосвязи с глобальными проблемами природы и общества.
Образование считается фундаментальным, если оно представляет
собой «процесс нелинейного взаимодействия человека с
интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для
обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому
созревает для умножения потенциала самой среды» [198, с. 18-19.].
Фундаментальное образование дает возможность:
обеспечить системный уровень познания
действительности, видеть и использовать механизмы самоорганизации
и саморазвития явлений и процессов;
формировать самые существенные, устойчивые,
долгоживущие знания, лежащие в основе целостного восприятия
картины современного мира, представленного миром космоса, миром
человека и общества, взаимодействием человека с природой
посредством технологической деятельности;
формировать целостный энциклопедический взгляд на
современный мир и место человека в этом мире;
формировать потребность в самообразовании;
создавать базу для формирования общей и
профессиональной культуры;
овладевать основами единой человеческой культуры в ее
гуманитарной и естественнонаучной ипостасях.
Иными словами, задача фундаментального образования –
обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и
многогранного научного мышления, различных способов восприятия
действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии
на протяжении всей жизни человека.
129
Таким образом, фундаментальность трактуется как категория
качества образования и образованности личности. Следовательно,
фундаментальным профессиональным образованием можно считать
образование, обеспечивающее основы профессиональной и общей
культуры специалиста.
Фундаментальное образование – образование целостное.
Фундаментализация и целостность образования обеспечивают
органическое единство естественнонаучного и гуманитарного знания,
дают целостное системное видение мира в контексте
междисциплинарного диалога «двух культур», способствуют
становлению целостной личности. Фундаментальное образование
ориентировано на «постижение глубинных, сущностных оснований и
связей между разнообразными процессами окружающего мира», на
«широкие направления научного знания», на «овладение
взаимодополнительными компонентами научного знания» [56, с. 53.].
Наиболее фундаментальной чертой современной культуры, в
первую очередь европейской, является разделение знания на две
сферы – естественнонаучную и гуманитарную, между которыми нет
прямой связи. Для понимания единства современной культуры нужно
осознать тот факт, что гуманитарное и естественнонаучное знание
дают различные картины одной и той же реальности.
Естественнонаучное знание имеет предметом объективированную
часть этой реальности, которую можно описать финитивными
средствами с помощью формальной логики. Гуманитарное знание
имеет предметом сам процесс формирования объективированной
реальности, т.е. субъективную деятельность. В конечном итоге
предметом оказывается одно и то же, только в разных срезах. Картины
оказываются дополняющими, но не взаимоисключающими. Нельзя
говорить о какой-либо культурной системе отдельно – каждая
культурная система является частью общей культурной системы.
Поэтому необходимо образование социальных работников с учетом
целостного видения мира. Синтез гуманитарных и естественных наук
– это путь к новому пониманию природы, человека и общества.
Многие современные проблемы являются следствием
фрагментарного восприятия мира, а мир, природа – целостны.
Следовательно, для того, чтобы обеспечить целостность образования,
необходимо сначала добиться этих целей в самих фундаментальных
науках. В последнее время, правда, ситуация начинает меняться, и на
первый план выходят интеграционные и междисциплинарные
тенденции, хотя до полного решения этой проблемы еще далеко.
130
Поэтому перед учеными и педагогами сегодня стоит кардинальная
задача – выявить целостность каждой из фундаментальных наук
(дисциплин), затем выявить целостность всего естествознания и всего
гуманитарного знания, и, наконец, на следующем этапе создать
основы целостного фундаментального образования.
Таким образом, выделяются три уровня формирования
целостности образования. Высший уровень целостности – целостность
всего образования, которая может быть достигнута в ходе длительной
эволюции существующей системы и которая возможна только при
условии обеспечения целостности на уровне циклов родственных
дисциплин и каждой отдельной дисциплины.
А.Д. Суханов рассматривает возможность создания целостного
цикла дисциплин на примере общего естественнонаучного
образования [197]. Эта концепция предполагает, что наряду с
достаточно детальным изучением каждой отдельной
естественнонаучной дисциплины необходимо «навести
методологические мосты между ними», используя для этого
стержневые методологические подходы и их отображения в каждой
дисциплине. При этом необходимо наличие следующих условий:
научных идей, позволяющих осуществить синтез
дисциплин в целостный цикл;
методологических предпосылок для формирования
целостного цикла дисциплин;
объективных дидактических оснований для интеграции
дисциплин;
необходимость создания целостного цикла в интересах
достижения идеалов новой образовательной парадигмы;
конструктивной основы для становления целостного цикла
дисциплин.
Условием и средством подобного объединения служит
междисциплинарная интеграция.
Н. Чебышев и В. Каган [228, с. 26.] дают следующее
определение междисциплинарной интеграции: это процессы
объединения (интеграции) учебных дисциплин относительно
исследования (решения) познавательных и профессиональных
проблем (задач). Междисциплинарная интеграция позволяет наряду с
фундаментализацией достичь целостности профессионального
образования, поскольку:
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]