Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологические основы социального профессионального образования. Монография
.pdf
101
целей профессиональной деятельности и профессионального
саморазвития, соответствие их друг другу, умение прогнозировать
свой профессиональный путь, сформированность профессиональных
интересов и образовательных потребностей, наличие рефлексивных
способностей, стремление к саморазвитию и творческой
самореализации в профессии [23, с. 27-28].
Позитивная ценностная ориентация на другого человека как
личностно-профессиональное основание социального работника
базируется и развивается в характеристике «Я-концепции», «Яобраза». Решающую роль в развитии человека имеют его
представления о самом себе – «Я-концепция», центральным звеном
которой является самоценность. Принятие собственной «самости» предпосылка к более полному и адекватному восприятию других
людей, и наоборот, принятие личности другими людьми обычно
повышает уровень ее собственной самоценности [47, с. 119].
Следовательно, положения и идеи акмеологического подхода,
бесспорно, являются основополагающими в профессиональной
подготовке социальных работников.
Т.С. Базарова считает, что при подготовке социальных
работников необходимо использовать также практические и научные
идеи аксиологического подхода.
Формирование будущего специалиста невозможно без
обращения к ценностям, механизмам и технологиям перевода
общественных ценностей в личностные [4]. Ценности определяют
содержательную основу профессионального образования, где
образовательный процесс – это передача не любого, а значимого
знания, обладающего определённой ценностью и должно быть
осознано и осмыслено личностью. М.Я. Виленский [42] подчеркивает,
что необходимо сделать так, чтобы для каждого студента эти ценности
соответствовали смыслу его жизни, при этом активируя внутренний
аксиологический потенциал личности, предлагая ей гуманизм и
творческую свободу при выборе средств и методов самовоспитания и
самообразования.
Аксиологические характеристики социальной работы
отражают ее гуманистический смысл. Гуманизировать
профессиональную деятельность будущего специалиста – это значит,
во-первых, поставить в его подготовке акцент, прежде всего, на науках
о человеке и обществе, а во-вторых, включить в нее задачу
формирования не только профессиональных умений, но и духовного
мира будущего профессионала, определенных нравственных качеств.
102
Аксиологический подход органически присущ
гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в
ней как высшая ценность общества и самоцель общественного
развития. В центре аксиологического мышления находится концепция
взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что
наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться
видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и
характеризует каждого отдельного человека [5, с. 29].
Образовательный процесс на основе аксиологического подхода
позволяет будущему специалисту «осознать социальное
функционирование ценностей, увидеть вариативность ценностей
профессиональной деятельности, соотнести их с культурными
нормами, дать рефлексивную оценку собственным ценностным
представлениям и ориентациям» [5, с. 30].
Любая деятельность, складывающаяся в значительной мере под
воздействием конкретно-исторических условий, направлена на
трансформацию и совершенствование условий и способов бытия.
Позитивные (или осознаваемые как позитивные) ценности и идеалы,
признаваемые и реализуемые в процессе практической деятельности,
становятся реальным двигателем развития человека и общества, одним
из непременных условий их развития и совершенствования. Поэтому
среди многочисленных детерминантов социальной работы важнейшее
место занимает система ценностей как общества, так и собственно
социальной работы как жизненно важной и необходимой сферы жизни.
Мы согласны с Т.С. Базаровой, что в контексте общественных
и личностных конфронтаций, этических и ценностных разногласий
социальные работники вырабатывают нормативные требования и
ценностные ориентации не только для эффективной поддержки
общественных связей и отношений, но и с целью помочь клиенту
осуществить правильный выбор поведения, решить свои актуальные
проблемы [18, с. 219].
Л.В. Вандышева предлагает филантропический подход к
подготовке будущих специалистов социальной работы, который
является составляющей волонтерства и методологической позицией,
представляющей совокупность принципов:
открытости, когда в волонтёрстве могут принимать участие
различные субъекты не только образовательного процесса, но и
местного сообщества;
формирования личностной идентичности, предполагающей
утверждение у будущего бакалавра социальной работы определенной
103
системы ценностей, норм жизнедеятельности; добровольности,
свободы выбора;
формирования профессиональной идентичности, что
оказывается возможным при рассмотрении волонтёрства в качестве
социальной практики и составляющей официальных видов практики;
самоактуализации, направленной на личностно-
профессиональное совершенствование в процессе организации
волонтёрства;
индивидуализации, обеспечивающего целостность
образовательного процесса;
поддержки, стимулирования, позволяющих осуществлять
непрерывную профессиональную подготовку к организации
волонтёрства и обеспечивать преемственность организации
направлений волонтёрства;
культуросообразности, основанного на единстве научной,
педагогической, социономической деятельности;
социальной солидарности, обеспечивающей готовность
будущих бакалавров социальной работы к реализации социального
партнёрства в профессиональной деятельности [37, с. 26-27].
О.В. Солодянкина предлагает для реализации
компетентностного подхода в профессиональном высшем социальном
образовании использовать андрагогические модели обучения.
Проблемами разработки андрагогического подхода занимались
М.Ш.Ноулз, П. Фрейре, П.Джарвис, Дж.Филд, Р.М. Смит, Э.Ф.Холтон,
Р.А.Суонсон, С.И.Змеев, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П.
Тонконогая и др.
Специфические особенности взрослых обучающихся
радикально отличаются от особенностей невзрослых обучаемых,
поэтому для их обучения требуется иной подход, чем в педагогике,
науке об обучении детей. При этом такой подход, по мнению ученого,
предлагает андрагогика [83].
С.И. Змеев так характеризует обучающегося взрослого:
1) взрослый обучающийся осознает себя все более
самостоятельной, самоуправляемой личностью;
2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового,
профессионального, социального) опыта, который становится важным
источником обучения его самого и его коллег;
3) его готовность к обучению (мотивация)определяется его
стремлением при помощи учебной деятельности решить свои
жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели;
104
4) он стремится к безотлагательной реализации полученных
знаний, умений и навыков;
5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена
временными, пространственными, бытовыми, профессиональными,
социальными факторами (условиями).
При этом, если взрослый человек сознательно подходит к
своему обучению, то он прежде всего оценивает свои реальные
возможности, способности [84].
Р.В. Куприянов предлагает многоуровневую подготовку
социальных работников рассматривать с позиций функционального
подхода, который позволяет выявить перечень функций работников
различного уровня квалификации и на его основе определить цели и
результат их подготовки.
Он считает, что:
иерархическая модель функций социального работника
позволяет упорядочить и структурировать функции социального
работника и решить, таким образом, проблему создания
непротиворечивой классификации;
каждый вышестоящий уровень профессиональной
подготовки, с позиции функционального подхода, имеет отличия в
функциях профессиональной деятельности и степени их реализации;
функциональный подход может быть использован для
контроля качества обучения на том или ином уровне
профессиональной подготовки. В качестве критерия оценки качества
подготовки выпускника может быть использована оценка успешности
выполнения функций деятельности, соответствующих уровню
подготовки выпускника [107, с. 114].
Региональный подход (Ю.Ф. Абрамов, Б.Д. Беспарточный, С.И.
Григорьев, И.Н. Емельянова, В.А. Журавлев, Л.И. Лурье,
Ф.Ш.Мухаметзянова, В.В. Сизикова, О.В. Солодянкина и др.)
предусматривает, что наряду с учетом мировых требований к подготовке
специалистов ключевая роль отводится региональным особенностям
различных сфер общественной жизни (социальная, экономическая,
производственная, экологическая и т.п.), позволяющих подготавливать
специалистов социальной сферы по региональному заказу.
По мнению Т.В. Амельченко, региональные особенности
профессиональной подготовки работников социальной сферы
(географо-демографические, социально-экономические, этнокультурологи-ческие) определяют структуру и содержание их
профессиональной подготовки в вузе, формирование их
105
профессиональной компетентности, что должно успешно обеспечивать
социальную работу с населением региона, позволит разработать
региональные социальные технологии, приемы организации и
проведения социальной работы с различными слоями населения.
Ею выделены следующие региональные тенденции развития
социального образования и формирования профессиональной
компетентности работника социальной сферы в нем.
1. Формирование национально-регионального компонента в
структуре содержания социального образования. Основу содержания
данного компонента должно составлять признание этнокультурной
самобытности и народных традиций в регионе, понимание культурной
значимости своеобразия своего региона, которое проявляется в кросскультурной восприимчивости, в огромном историко-социальном
опыте совместного проживания и сотрудничества народов и
этнических групп региона.
Конечно, современный ФГОС ВО не включает в содержание
профессиональной подготовки национально-региональный компонент,
однако его содержание, на наш взгляд, можно реализовать в
дисциплинах по выбору.
2. Формирование профессиональной компетентности
работника социальной сферы, ориентированной на жизнедеятельность
людей, проживающих в полиэтническом регионе в условиях
трансграничья.
Проектная деятельность специалистов социальной сферы
связана с произведением запланированных изменений в социуме. Ее
объектами становятся многообразные явления и процессы,
происходящие в этой действительности. К ним относятся социальные
системы разного масштаба и их отдельные компоненты, социальные
процессы и их отдельные компоненты, социальная среда, система
социально-педагогических отношений, социально-педагогические
ситуации.
3. Сетевое взаимодействие и социальное партнерство в
формировании профессиональной компетентности работника
социальной сферы.
4. Интенсификация и оптимизация процесса формирования
профессиональной компетентности работника социальной сферы.
5. Сбалансированность социокультурных, исторических,
этнических оснований социальной защиты и особенностей развития
регионального менталитета [6, с. 91].
106
Прогнозный подход к социальному образованию позволяет
определить перспективность вузовской подготовки будущих
социальных работников с учетом сценария развития общества,
социальной сферы, выделить прогностическую цель - формирование
компетентности будущего профессионала в личностной, социальной,
технологической сферах, а также проектировать содержательную,
методическую и критериально-оценочную компоненты социального
образования. [49, с. 107].
Интегративный подход к отбору форм и методов обучения
будущих специалистов в области социальной работы обеспечивает их
сквозное объединение в ходе профессиональной подготовки,
позволяет повысить упорядоченность содержания подготовки и
способствует формированию у обучающихся целостных систем
профессиональных знаний и интеллектуальных умений, компетенций,
инвариантных по отношению к конкретным сферам, областям и видам
социальной деятельности [220].
Также исследователи социального образования предлагают:
инновационный подход к отбору содержания подготовки
специалистов социальной сферы, который предполагает разработку
инноваций-модернизаций, опирающихся на достижение конкретных
результатов в пределах традиционной репродукционной ориентации, а
также инноваций-трансформаций, которые активизируют научноисследовательскую деятельность студентов [110];
информационный подход к отбору содержания
профессиональной подготовки, ориентирующий на использование в
процессе обучения будущих специалистов в области социальной
работы возможностей, предоставляемых медийными средствами
информации, социальными сетями и т.д. [95];
контекстный подход к отбору содержания
профессиональной подготовки подразумевает такое структурирование
программ подготовки, при котором каждый блок программ имеет
своей целью формирование тех или иных профессионально-значимых
компетенций [41].
Каждый из подходов, реализуемых в социальном
профессиональном образовании, обладает относительно
самостоятельным характером. Однако вместе они обеспечивают
синергический эффект, обеспечивающий качество социального
образования [186, с. 45-51].
107
Однако, на наш взгляд, именно антропологический подход
позволяет готовить профессионально компетентных социальных
работников, способных эффективно выполнять свою работу.
4.2. Антропологический подход к профессиональному социальному
образованию
Антропологический подход как основание социального
образования подробно рассмотрено в нашей диссертации
«Антропологизация профессионального образования специалистов
социальной работы». Этот подход позволяет профессиональное
образование специалистов по социальной работе строить с учетом
достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного
системного знания о нем. Он требует синтеза и использования
достижений многих наук.
Антропологический подход предполагает соотнесение любого
профессионального знания социального работника со знаниями о
человеке, опирается на антропологическую аксиоматику, на основе
которой строятся теория и методология проблем становления,
развития и жизнедеятельности личности.
Основной принцип антропологического подхода – уважение к
человеку, к его достоинству, к его интересам и потребностям. Этот
принцип призывает нас изучать индивидуальность человека во всей ее
полноте и способствовать развитию ее сущностных сил. Целостное
человекознание – та область, в которой индивид найдет ответы на
вопросы о том, что такое человек, в каких взаимоотношениях он
находится с самим собой и окружающими. Знание социальным
работником своего субъективного мира и мира клиента должно
затронуть глубинную человеческую сущность.
Специфика профессионального образования специалистов
социальной работы заключается в сложности и неоднозначности
объекта их профессиональной деятельности – человека. Для
социального работника человек интересен в целом, в единстве его
биологических, психологических, социальных и духовных параметров.
Это важное теоретическое положение является одним из
методологических принципов социальной работы и предполагает
опору на интегративную, целостную концепцию человека,
ориентирующую на установление междисциплинарных связей среди
всех человековедческих дисциплин. В связи с этим, на наш взгляд,
значительное место в системе профессионального образования
108
специалистов социальной работы занимает антропологическая
подготовка. Именно она позволит сформировать у будущих
социальных работников целостное знание о человеке.
Необходимость преодоления фрагментарности в изучении
человека как объекта профессиональной деятельности будущих
специалистов социальной работы обусловливает потребность в
совершенствовании методологии обучения социальной работе,
антропологизации их профессионального образования. Будучи
изначально обращённой к конкретному человеку, к целям, путям,
способам и условиям организации его развития, социальная работа как
область гуманитарного знания и сфера социальной практики не может
существовать вне контекста антропологической проблематики.
Антропологизация профессионального образования
специалистов социальной работы понимается нами как
воспроизведение в содержании образования целостного образа
человека как биопсихосоциальной системы. Нами разработана
целостная модель человека, на основе которой должно строиться
социальное образование.
Что такое человек? Это вопрос о его природе и сущности, о
закономерностях его функционирования, о характерных особенностях
и направленности его развития, что есть человек сегодня и чем он
станет завтра и т. п.
Наука издавна стремится понять человека во всех его
сущностных проявлениях и жизненных отношениях. Ученые и
философы формулируют систему представлений и понятий о
человеке, актуализирующих принцип, который характеризует
человека как меру всех вещей.
Целостная модель человека требует учета и нахождения единой
основы для определения его сущности как биопсихосоциального
существа, разрабатываемой на стыке различных наук. Системный
подход к моделированию человека чрезвычайно сложен и многопланов,
но он необходим как для теории, так и для практики социальной
работы. Целостная модель позволит более четко определить
представление об объекте профессиональной деятельности социального
работника, решать конкретные проблемы клиента, конкретизировать
цели, задачи и направления подготовки данных специалистов.
При разработке модели необходимо учитывать требования
системно-целевого и синергетического подходов, взгляды на сущность
человека, разрабатываемые в философии, биологии, психологии,
социологии. Человек должен рассматриваться как органическая,
109
открытая, динамическая, самоорганизующаяся система, обладающая
относительной самостоятельностью и являющаяся подсистемой общества
и природы, способная в определенных условиях к саморазвитию.
От степени познания человека зависит эффективность,
общественная значимость всех форм социальной работы. Существует
противоречивость точек зрения на сущность человека: от приоритета
его общественной сути до преобладания чисто биологического в нем.
Гуманитарии сплошь и рядом замыкаются на своих традиционных
подходах к человеку как сугубо социальному существу: формирование
человека определяют социальные факторы; в какое социальное
окружение попадает человек, таков в итоге и он сам. На подобном
понимании строились многие принципы педагогики, юрисдикции и
т.д. Однако в настоящее время безрассудно игнорировать научные
данные и о природных основах человека. Человек – часть природы, ее
детище и порождение, но он и – существо, активно, сознательно,
целенаправленно изменяющее окружающую среду и мир при помощи
взаимодействия человеческих индивидов. Поэтому и необходим
подход к человеку как целостной системе на основе синтеза научного
и эволюционно-синергетического знания.
В философском энциклопедическом словаре целостность
трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная
автономность, независимость от окружающей среды. Целостность
характеризует качественное своеобразие объектов, обусловленное
присущими им специфическими закономерностями
функционирования и развития.
Что такое человек как целостность? Интерес человека к
человеческой реальности уходит корнями в глубокую историю. На
протяжении многих столетий лучшие представители философии,
науки и религии мучительно ищут ответы на вопрос «Что такое
человек и каково его истинное предназначение?»: Сократ, Платон,
Аристотель, Августин Аврелий, Леонардо да Винчи, Мишель
Монтень, Блез Паскаль, Жан Жак Руссо, Рене Декарт, Иммануил Кант,
К.Д. Ушинский, Тейяр де Шарден, В.И. Вернадский и другие.
Одним из главных достижений древнегреческого
человекознания явилось практическое использование целостного,
холистического подхода к рассмотрению человека. Такой подход
нашел свое яркое выражение в известном афоризме Протагора –
«Человек – мера всех вещей». Платон видит два вида порядка в
человеке: бессмертную душу и смертное тело. Его ученик Аристотель
понимает под порядком разумную душу, ибо только разум может
110
организовать государство, жизнь. Таким образом, можно сказать, что
уже в древнегреческой философии человека рассматривали в трех
аспектах – природном, социальном и духовном. Основополагающие
взгляды древнегреческих мыслителей сделали возможным будущее
развитие естественных наук, способствовали повороту научной мысли
от внешнего мира к человеку, его личности, душе и телу.
В эпоху Возрождения проблемы человека видятся в
несовершенстве разума. Развивая разум, человек становится
универсальным, всесторонним, целостным. Гуманисты считали, что,
развивая свои способности, человек приобщается к духу и к природе, так
создает свою целостность. Только в социальной среде этот порядок
разрушается. Поэтому решение любой проблемы человека искали в
обществе. Дидро, Гольбах, Кодильяк, Гельвеций считали, что человек
может быть целостным только тогда, когда общество будет целостным,
единым.
И. Кант видел в человеке два вида порядка: физиологический
(детерминированный мир подчинил себе человека через его
физиологию) и духовный (трансцендентальный, чистый разум) [94, c.
156.]. Он считал, что душа и тело зависимы друг от друга. Отсюда
выводил проблему человека через гармонию строительства
взаимоотношений тела и души. Гегель видел стержневым моментом в
человеке его дух. Человек является уровнем самопознания мирового
разума. Частичное в человеке сливается во всеобщее духовное
развитие – в этом целостность заключения. Фейербах расценивал
человека как часть природы. Ставя человека в центре своей
философии, Фейербах характеризует его как целостное чувственнотелесное существо.
М. Шелер [232.] статус человеческого бытия выявляет в
космической перспективе через соотношение человека с другими
формами органичного мира в плане становления и эволюции
психического начала: чувственного порыва, инстинкта, ассоциативной
памяти и практического интеллекта. Жизнь человека содержит в себе
эти формы отношения с миром и в этом смысле человек в принципе не
отличается от животного. И М. Шелер убежден, «человек –
естественный человек есть животное. Он не развился из животного
царства, а был, есть и всегда останется животным». Однако между
человеком и остальными животным миром, по мнению М. Шелера,
имеется сущностное различие. Это различие обусловлено наличием у
человека духа. Наиболее базисно важной характеристикой
человеческого духа объявляется его «открытость миру». Дух человека
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]