Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологические основы социального профессионального образования. Монография
.pdf
171
в таких университетах обычно посвящены научным теоретическим
или «чистым» исследованиям и педагогической работе.
В дополнение к государственным и частным некоммерческим
образовательным учреждениям в послешкольном образовании в США
присутствуют коммерческие школы «proprietary schools», в которых
учится около 13 % студентов. Коммерческие школы предлагают
практическую подготовку в определенной области, например
управлении бизнесом, компьютерных технологиях и академическую
степень в соответствующей области. Коммерческие школы выдают
сертификаты, присваивают университетские и последипломные
квалификации. Большинство таких школ предлагает учебные курсы по
вечерам, выходным дням или дистанционно, что удобно для
работающих людей. Это рыночно-ориентированные учебные
заведения, помогающие строить успешную карьеру. Многие получили
аккредитацию в соответствующих органах.
В европейских странах реформирование профессионального
образования основывается на нормативно-законодательных актах,
обусловленных Болонским и Копенгагенским процессами. Болонский
процесс действует в области европейской системы высшего
профессионального образования, а Копенгагенский – среднего и
начального профессионального образования. Основное место в них
занимают проблемы качества образования, стандартов качества и
процессов аккредитации на их основе. Важнейшей категорией
государственной политики в области образования становится качество
образования.
Начало Болонского процесса было положено подписанием в
1999 г. в Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были
сформулированы основные цели, ведущие к достижению
сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных
образовательных систем высшего образования в странах Европы,
развитию мобильности граждан с возможностью трудоустройства в
любой стране европейской зоны; повышению престижности и
качества европейского высшего образования; формированию и
укреплению интеллектуального, культурного, социального и научнотехнического потенциала Европы; повышению роли университетов в
развитии европейских культурных ценностей.
В настоящее время Болонский процесс объединяет 48 стран;
Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года.
Декларация содержит семь ключевых положений.
172
1. Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе,
через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности
трудоустройства европейских граждан и повышения международной
конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
2. Введение двухуровневого обучения: достепенного и
послестепенного. Первый цикл (бакалавриат) длится не менее трех
лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени
доктора. В качестве третьего уровня в общую систему высшего
образования вводится аспирантура.
3. Внедрение европейской системы перезачета зачетных
единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой
мобильности. Она также обеспечивает право выбора студентом
изучаемых дисциплин. За основу принята ECTS (European Credit
Transfer System) – накопительная система, позволяющая реализовать
концепцию «обучение в течение всей жизни». Для получения
европейского диплома бакалавра необходимо набрать 180-240
зачетных единиц, а степени магистра – дополнительно 60-120.
4. Существенно развить мобильность учащихся (в идеале,
каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе,
желательно зарубежном), преподавательского и административноуправленческого персонала путем зачета периода времени,
затраченного ими на работу в европейском регионе. Для студентов
установлены стандарты транснационального образования.
Сопоставимость учебных планов позволяет им выбирать программы,
соответствующие получаемой квалификации, которые, при условии их
успешного завершения, засчитываются как пройденный материал в
своем университете. Именно благодаря накопительной системе
кредитов студент сможет поступить в университет одной страны, а
окончить его в другой; сменить в процессе обучения университет или
избранную специальность; закончить обучение на любом этапе,
получив степень бакалавра или магистра, продолжить образование в
удобный для себя период жизни [254].
В частности, академическая мобильность предполагает
следующее: студент должен проучиться в зарубежном вузе семестр
или учебный год; он обучается на языке страны пребывания или на
английском языке, на этих же языках сдает текущие и итоговые
испытания; обучение за рубежом по программам мобильности для
студента бесплатно – принимающий вуз денег за обучение не берет.
Студент оплачивает сам: дорогу, проживание, питание, медицинские
услуги, учебные занятия вне согласованной (стандартной) программы
173
(например, изучение языка страны пребывания на курсах); в базовом
вузе (в который студент поступал) студенту засчитываются
полученные кредиты, если стажировка согласована с деканатом. Он не
досдает никаких дисциплин за период учебы за рубежом. Вуз вправе
не засчитывать в счет своей программы академические кредиты,
которые студент получил в других вузах без согласования с
деканатом; поощряется получение студентом совместных и двойных
дипломов [186, с. 19].
5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении
качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и
методологий.
6. Внедрение внутривузовских систем контроля качества
образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов
студентов и работодателей.
7. Содействие необходимым европейским воззрениям в
высшем образовании, особенно в области развития учебных планов,
межинституционального сотрудничества, схем мобильности и
совместных программ обучения, практической подготовки и
проведения научных исследований.
Основными задачами Болонского процесса являются: придание
«европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на
общеевропейские ценности) и повышение привлекательности,
конкурентоспособности европейского образования, реализация
социальной роли высшего образования, его доступность, развитие
системы дополнительного образования (так называемое «образование
в течение всей жизни»).
Однако Болонский процесс выявил следующие проблемы и
противоречия:
низкий уровень образования во многих странах;
ограничение исследовательской инновационной
составляющей образования, потому что за три года обучения
бакалавра невозможно подготовить ученого-исследователя,
способного на инновации;
ограниченный список стран, вовлеченных в Болонский
процесс, так как Болонская декларация не стремится включать в свои
ряды государства, которые оказывают некачественные
образовательные услуги [19];
различия в сроках реализации двухуровневой системы
образования – бакалавриат (от 3 до 4 лет) – магистратура (от 2 до 4
174
лет), формах организации учебного процесса, уровнях внедряемых
инноваций;
различия в требованиях к получению степени доктора:
сроки обучения в докторантуре, формы получения степени (защита
диссертации, сдача итогового экзамена, прохождение промежуточного
(bridging) курса и др.);
ограниченные возможности мобильности (при переезде в
другую страну студент часто должен предоставить доказательства, что
в его распоряжении находится определенная сумма денег, если же
таких доказательств нет – въезд в страну запрещен) [272];
недоступность магистратуры из-за высокой оплаты и
ограниченного количества мест, социальную неравноправность (также
из-за финансовых возможностей)
рыночная конъюнктура образования, его
коммерциализация, ориентация исключительно на потребности рынка
и глобального капитала, падение его качества [272];
пассивность студентов (из-за плохой информированности
и невозможности ни на что влиять).
различия в трудоемкости кредитных единиц (25-36
учебных часов).
В соответствии с Болонской декларацией одна из степеней
второго уровня системы европейского высшего образования –
Магистр(Master Degree). И здесь существуют различия в разных
странах. Так, в Великобритании существует две большие группы
программ на степень магистра: ориентированные на исследовательскую
деятельность и ориентированные на повышение профессионального
уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы
организованы следующим образом. После 8-9 месяцев лекций и
семинаров происходит сдача экзаменов, затем студенты в течение 3-4
месяцев готовят дипломный проект. По результатам экзаменов и
защиты дипломного проекта присваивается степень магистра. Степень
магистра-исследователя часто называют магистром философии М. Phil
(Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 1-2
лет вести самостоятельную научно-исследовательскую работу под
руководством научного консультанта, по результатам которого
присваивается степень магистра. Как правило, студенты не заканчивают
образование на этой ступени, а продолжают исследовательскую работу
с целью получения степени доктора.
В Австрии «магистр» – первая выпускная степень, которая
обычно присваивается после 4-5 лет обучения в университете. На
175
втором этапе обучения предполагается написание диссертации. В
Финляндии степень магистра является второй после степени
«кандидат» и получение её предусматривает 2 года обучения. В
Италии Болонский процесс определяют как реформа «3 + 2»,
подразумевая разделение университетского учения на две фазы:
бакалавр и магистратура («lauree triennali» и «lauree magistrali»).
Степенью второго уровня в системе высшего образования
является степень доктора. В Великобритании большинство программ
на степень доктора представляют собой чисто исследовательскую
работу, на которую обычно отводится 2-3 года. К концу этого периода
студент должен опубликовать полученные результаты в официальных
отчетах, в научных или специализированных журналах и по
опубликованным материалам написать диссертацию. Степень доктора
присваивается после успешной защиты диссертации.
В Австрии программа докторантуры требует как минимум двух
лет обучения, предусматривает написание и защиту диссертации и
сдачу итогового экзамена. В Испании для получения степени «доктор»
требуется от 3 до 4 лет обучения в докторантуре. В Финляндии
докторские звания присваиваются либо в виде промежуточной
докторской степени (в некоторых предметных областях) после двух лет
обучения, либо в виде итоговой докторской степени после 3-4 лет
обучения и защиты диссертации. В настоящее время докторские курсы
по большей части предлагаются в аспирантурах.
В структуре обучения ряда стран присутствует степень
кандидата. Так, например, в Дании «кандидат» – вторая степень после
бакалавра в структуре университетского образования; для ее
получения требуется 2,5 года обучения на базе бакалавриата. В
Финляндии «кандидат» – первая степень обучения в университетском
секторе в течение 3 лет.
Еще одна проблема связана с возможностью той или иной
страны привлекать иностранных студентов – язык, на котором ведется
преподавание. Если обучение в магистратуре во всем мире ведется на
английском языке, то чтобы получить степень бакалавра, необходимо
знать язык той страны, где находится выбранное образовательное
заведение.
В ряде стран Европейского союза системы оценки качества
еще не были (полностью) разработаны, в то время как в других
странах уже использовались усовершенствованные системы. Введение
более конвергентной системы получения академических степеней
привело бы к необходимости иметь согласованные критерии оценки
176
качества и, согласно мнению многих экспертов, к установлению
некоего минимума требований для предусматриваемых
образовательных уровней. Поэтому можно ожидать, что в самое
ближайшее время Болонская инициатива введет вопросы
аккредитации в центр дискуссий о высшем образовании в Европе.
В результате присоединения к Болонскому процессу
образовательные системы в большинстве европейских стран в
настоящее время находятся в процессе реформирования. Высшим
учебным заведениям поставлена задача не унификации, а
гармонизации образовательных программ (их «настройке» друг на
друга). В процессе реформ академические модели выпускника и
квалификации, необходимые рынку и обществу, должны играть
важную роль наряду со специфическими задачами, решаемыми
академическим сообществом. В этой связи особенно важным является
выражение уровня полученного образования в терминах компетенций
и результатов обучения [186, с. 20].
В ноябре 2002 года в Копенгагене была принята «Декларация
Европейской комиссии и Министерства профессионального
образования европейских стран по развитию и сотрудничеству в
области профессионального образования и обучения в Европе»,
содержащая восемь основных положений:
европейское образовательное пространство
профессионального образования и обучения;
прозрачность квалификаций;
система переноса зачетных единиц;
общие критерии качества;
профессиональная ориентация и консультирование;
отраслевые компетенции и квалификации;
признание неформального и спонтанного обучения;
повышение квалификации преподавателей [28].
Особенностями современной европейской системы
профессионального образования и обучения, которые определяют его
эффективность, являются:
согласованность ступеней образования (плавный переход
от одной к другой ступени, преемственность содержания образования,
как в рамках всего образовательного процесса, так и внутри отдельных
предметов);
приведение содержания подготовки квалифицированных
специалистов по определенным направлениям в разных странах к
177
единым европейским образовательным стандартам и квалификациям,
что расширяет пространство рынка труда, облегчает процесс
трудоустройства и организацию практического обучения;
свободный и осознанный выбор профессии
(специальности) и направления специализации учащихся
профессиональных школ, когда они сами выбирают
продолжительность и уровень образования;
возможность непрерывной подготовки и переподготовки
по выбранной профессии (специальности) в течение всей
профессиональной карьеры;
практическая направленность профессионального
образования, большое количество часов практического обучения,
разнообразие видов практики, тесная связь с теоретическим
обучением;
проблемное обучение по предметам (дисциплинам) или по
комплексу предметов [128].
Основные образовательные модели, сложившиеся к
настоящему времени в Европе:
1) финская модель:
1 ступень – общеобразовательная школа,
2 ступень – гимназия, профессиональное образование,
3 ступень – высшее техническое училище, университет,
магистратура, аспирантура);
2) немецкая модель:
1ступень – общая школа,
2 ступень – реальное училище, гимназия, основная школа,
3 ступень – институт, университет, аспирантура) [63, с. 31];
3) английская модель:
1 ступень – объединенная школа,
2 ступень – грамматическая и современная школа, колледж,
3 ступень – университет, магистратура, аспирантура [54, с. 75].
Что касается дополнительного профессионального
образования, то анализ исследований показывает, что в США
обучение и повышение квалификации специалистов является
продолженным непрерывным образованием. Оно включает в себя
обучение, организуемое по желанию самого обучающегося в
соответствии с его личными и профессиональными целями и обучение
по конкретным учебным программам, которые предусматривают
получение соответствующего опыта на практике.
178
Другая модель дополнительного профессионального
образования – возобновляющееся образование, которое определяется
как «непрерывная профессиональная подготовка» и осуществляется
преимущественно на рабочих местах. Данная модель считается
эффективной и удобной для обучающихся, так как позволяет быстро
реагировать на изменения экономики, рынка труда и т.д.
Дополнительное профессиональное образование, построенное на
основе этой модели, разнообразно по формам, реализуется как на
рабочих местах, так и в вечернее время и с отрывом от работы. Суть
модели состоит в том, что получение образования осуществляется
определенными периодами, которые чередуются или идут
параллельно с трудовой деятельностью в течение всей жизни.
Обучение по программам дополнительного
профессионального образования может осуществляться в
специализированных университетских центрах продолженного
образования или в учебных центрах на предприятиях.
Существуют различные формы дополнительного
профессионального образования. Например, в США и Канаде
распространена такая форма, как «Обучение на базе опыта», которая
заключается в тесной связи с практической профессиональной
деятельностью обучающихся. Здесь актуальной является
образовательная стратегия «думать, учиться, творить», включающая
практические семинары, организацию на предприятиях видео- и
компьютерных классов, способствующие развитию у работников
творчества и созидательной активности.
Еще одна форма ДПО, распространенная в США и
Великобритании, – кооперативное образование (США) или «сэндвичкурсы» (Великобритания). В данном случае происходит чередование
работы и учебы. Эта форма распространена в основном среди
выпускников средних школ. Данная программа включает в себя 4
месяца работы, которые чередуются с учебными семестрами.
Программу кооперативного обучения предлагают в 1/3 всех вузов
США. По такому же принципу построены и «сэндвич-курсы», имеющие
распространение по таким направлениям обучения, как инженерное
дело, архитектура, бизнес и общественные науки [13, с. 107].
Существует и такая форма дополнительного профессионального
образования, как дистанционная, которую называют «независимым»
образованием. Данное обучение проходит заочно, осуществляется в
процессе деятельности обучающегося, окружающая среда которого
отличается от традиционной учебной среды.
179
Таким образом, в дополнительном профессиональном
образовании за рубежом обучение все более кооперируется с трудовой
деятельностью. Постепенно исчезают рамки, разделяющие
профессиональную деятельность и образование. ДПО выходит за
стены образовательных организаций, все больше организаций
открывают собственные внутренние учебные центры по подготовке,
переподготовке и повышению квалификации своих сотрудников.
Программы ДПО за рубежом направлены на овладение новыми
технологиями и компетенциями.
5.2. Сущность социальной работы и роль социального работника в
обществе за рубежом
За рубежом, несмотря на то, что социальная работа уже
существует не одно столетие, до сих пор нет общепринятого
понимания этого вида деятельности, исследователи спорят о роли
социального работника в обществе, требованиях к его знаниям и
навыками, уровню образования.
Конкретное утверждение о природе социальной работы
принято международным сообществом: «Профессия «социальная
работа» содействует общественным изменениям, решению проблем
человеческих отношений, людям в достижении благополучия.
Используя теории о человеческом поведении и общественных
системах, социальная работа вмешивается в отношения людей и
окружающего их социума. Принципы прав человека и социальной
справедливости – фундаментальные принципы социальной работы»
[261]. Хоть это и довольно общее утверждение, оно все же обозначает
общепринятые обязательства социальной работы: содействие
переменам и определяет социальную работу как инструмент
взаимодействия индивида и общества, подчеркивает важность
социальной справедливости и уважения прав человека. Забота
социальных работников – благо индивида и помощь ему в достижении
определенного качества жизни и защита от вреда [243].
Davies, определяя социальную работу, делает акцент на понятии
помощи уязвимым: «Сущность социальной работы – это поддержание:
поддержка стабильного, но не статичного общества, соблюдение прав и
предоставление возможностей для тех, кто в этом нуждается [252,
p.209]. Социальная работа с этой точки зрения заключается в помощи,
поддержке и интеграции некоторых частей общества. Поэтому на
протяжении всей истории заботой социальной работы были
180
страдающие от социального неравенства. С ним согласен Bamford,
утверждая, что в обществе, где разрыв между имущими и неимущими
продолжает увеличиваться, роль социальной работы в формировании
социальной политики будет серьёзно увеличиваться [248, p.168].
С другой стороны, социальная работа рассматривается как
агент социального контроля и является тем, что поддерживает
систему, порождающую неравенство. Jordan and Parkinson считают,
что вместо того, чтобы освобождать, она может быть методом
подавления, противоположным тем ценностям, на которых она
основывается [264].
Munday [253) утверждает, что социальная работа выполняет
интегрирующую функцию, объединяет отдельные части механизма
общества в целое. Он уверен, что, если бы социальная работа не
осуществляла необходимую поддержку и помощь наиболее уязвимым
слоям общества и отказывалась от какой-либо ответственности за
обеспечение их социальной адаптации, то трудно было бы
представить, кто бы мог это делать. Другие службы могут выполнить
лишь часть этой роли.
Многие из современных критиков социальной работы как
профессии [247, 263] считают, что социальная работа не служит тем,
кто в ней нуждается, вместо этого она является средством
поддержания системы, которая создаёт уязвимость. Так, работая с
наиболее уязвимыми людьми, чьи проблемы обусловлены
экономической системой, социальная работа невольно поддерживает
саму эту систему.
Похожая позиция основывается на том, что функция
социальной работы заключается в том, чтобы разбираться с
последствиями неудач в других сферах, таких как противодействие
криминалу, здравоохранение или образование. Социальная работа
здесь рассматривается как средство от недостатков других сфер
общественной политики.
В обсуждении ценностей или этики социальной работы
предлагаются два толкования. Первое: «этика» как ценностная база
социальной работы может трактоваться как моральный кодекс. В этом
смысле этика и ценности могут быть синонимами. Однако, «этикой»
также часто называется свод правил и ограничений, которые
регулируют поведение социальных работников как профессионалов. В
таком случае она регулирует профессиональную деятельность. Banks
предостерегает: не стоит воспринимать этические кодексы чересчур
буквально – это скорее риторические, образовательные и
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]