Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологические основы социального профессионального образования. Монография
.pdf
151
темпе, включаться в те или иные звенья образовательной системы и
выходить из них в случае необходимости.
Рассмотренная нами система принципов непрерывного
образования не является исчерпывающей, со временем она
дополняется с учетом потребностей общества, с модернизацией
образования.
Перейдем к изучению непрерывного образования
специалистов по социальной работе.
Под системой непрерывного профессионального социального
образования будем понимать совокупность систем довузовского,
вузовского, дополнительного образования и заказчика специалистов
(как субъекта рынка труда), объединенных единой целью подготовки
высококвалифицированных специалистов. Как отмечает Л.И.
Старовойтова [190, с. 72], совокупность данных систем заключается в
функциональной и содержательной взаимозависимости и
взаимодействии, что особенно, на наш взгляд, актуально в настоящее
время, когда введены в действие профессиональные стандарты и стоит
задача их сопряжения с образовательными стандартами.
Таким образом, основная цель системы непрерывного
социального образования – подготовка высококвалифицированных
специалистов для социальной сферы, конкурентоспособных на рынке
труда, параллельно обеспечивающая уровень общего социального
образования и социального развития выпускников средних учебных
заведений, соответствующий сегодняшним требованиям личности и
общества [190, с. 72].
Для реализации данной цели необходимо решение следующих
задач:
проектирование содержания образования во
взаимодействии с работодателем, разработка учебных планов в
соответствии с требованиями заказчика и федеральными
государственными образовательными стандартами;
обеспечение преемственности всех уровней и видов
образования;
подготовка специалистов, отвечающих современным
требованиям рынка труда, на основе ведения образовательного
процесса в соответствии с инновационными педагогическими
технологиями и при условии осуществления контроля за качеством
обучения на всех этапах получения образования;
152
четкое распределение функций и полномочий между всеми
элементами системы непрерывного профессионального социального
образования;
обеспечение целостности системы путем создания
действенного механизма управления;
разработка критериев оценки функционирования как
системы в целом, так и каждого ее элемента в отдельности.
Мы выделяем следующие траектории непрерывного
профессионального социального образования:
«движение вверх» – по ступеням: среднее, высшее
(бакалавриат и магистратура) профессиональное образование,
обучение в аспирантуре. Движение по вертикали ориентирует на то,
что должны предусматриваться последовательности всех видов
образования, как вузовского, так и дополнительного. В данном случае
должен всесторонне учитываться образовательный потенциал,
предшествующий получению вузовского образования;
«движение в ширину» – расширение диапазона
направлений и видов деятельности на одной и той же ступени
образования с целью совершенствования профессионального
мастерства – дополнительное образование (повышение
квалификации). В.А. Ширяева называет это направление «вектором
движения вперед», когда специалист «совершенствует
профессиональную квалификацию, оставаясь на одном и том же
формальном образовательном уровне» [235].
«движение по горизонтали», при котором происходит
смена профиля образования, освоение смежных специальностей, что
подразумевает новые возможности социально-экономического и
социального роста – дополнительное образование (переподготовка)
[172]. Горизонтальная позиция отражает значение содержания
деятельности сфер, с которыми взаимодействует субъект, а в
профессиональном образовании и тех сфер, с которыми он должен
будет взаимодействовать, что особенно важно для специалиста
социальной сферы;
движение «вглубь» с целью саморазвития и
самосовершенствования. Движение «вглубь» связано с мотивацией
субъекта деятельности, с его уже имеющейся компетентностью,
которую он готов реализовать или уже реализует, со стилем жизни, с
практической деятельностью, с культурой использования свободного
времени и т.д. [102].
153
Таким образом, система современного непрерывного
образования является многоуровневой, направленной на обеспечение
многоступенчатости по вертикали и альтернативности по горизонтали,
динамичности, гибкости подготовки, ее фундаментальности и
универсальности. Что касается подготовки кадров в системе
непрерывного социального образования, то в данном случае она
становится адресной, ориентированной на конкретные запросы
социальных учреждений все типов, субъектов рынка образовательных
услуг, при сохранении свободы выбора личностью образовательной
траектории, усилении практической направленности обучения.
Рассмотрим траекторию движения специалиста по социальной
работе по вертикали, то есть вверх (по уровням).
Мы выделяем следующие уровни непрерывного образования
специалистов социальной сферы:
допрофессиональную подготовку,
довузовское профессиональное образование,
высшее профессиональное образование,
дополнительное профессиональное образование,
включающее повышение квалификации и переподготовку.
Курсовая или допрофессиональная подготовка осуществляется
дошкольными, внешкольными учреждениями и общеобразовательной
школой. Ее цель этой заключается в формировании у подрастающего
поколения общеобразовательных знаний, общетрудовых умений,
приемов творческой деятельности, ценностных ориентаций,
обеспечивающих осознанную, сочетающую личные интересы с
общественными потребностями социально-профессиональную
ориентацию и выбор пути подготовки к профессиональной
деятельности. Именно систематизированная профориентационная
работа является значимой частью системы закрепления
профессионального выбора студентов направления «Социальная
работа».
В.И. Слободчиков отмечает, что подростковый возраст
является тем периодом в жизни человека, когда вопрос формирования
личностной идентичности является особенно актуальным. Этот
возраст несет в себе определенную внутреннюю кризисность,
содержание которой связано со становлением процессов
самопознания, самоопределения, саморазвития, а также механизмов
идентификации и рефлексии самореализации в межличностном
пространстве. Задачи развития на данном этапе включают
154
ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие
и освоение социальных ролей, разрешение ролевых конфликтов,
дальнейшее совершенствование стратегий преодоления трудностей.
На наш взгляд, функцию профориентации в выборе профессии
социального работника может выполнять волонтерство, под которым
понимается общественно-полезная деятельность на основе
добровольного выбора, отражающего личные взгляды и позиции
гражданина; институт социального, культурного и экономического
развития общества [118]. Природа добровольчества предполагает
гуманность и милосердие, что служит важным методом воспитания и
эффективной социализации подростков [183].
По мнению М.В. Григорович и Л.В. Абдалиной,
безвозмездность труда волонтера ведет к осознанию субъектом своей
необходимой связи с социумом. Участие в добровольческой
деятельности означает принятие подростком личной ответственности
за себя, за других и за сообщество в целом. Субъект добровольческого
труда свободен в выборе цели, предмета, средств, условий труда, что
побуждает подростка к активной целеполагающей и
смыслообразующей деятельности и обеспечивает высокую степень его
внутренней и внешней самостоятельности. Для субъекта
добровольческого труда характерна свобода в распоряжении
продуктом труда, который доброволец волен свободно передавать
другому субъекту, что определяет положительную моральноценностную направленность его деятельности.
Таким образом, добровольческая деятельность, как тип
признаваемой и одобряемой обществом деятельности, характеризуется
нравственным и созидающим уровнем активности, выраженной в
общественно полезных мероприятиях, и является одним из условий
интеллектуального, личностного и деятельностного развития
личности, формирования ее идентичности, определяя ее жизненную
позицию как гуманистическую [57].
Организацией волонтерства среди школьников могут
заниматься студенты, обучающиеся по направлению «Социальная
работа». А допрофессиональная подготовка может осуществляться
при участии заинтересованного профессионального руководителя в
старших классах школы, где с учащимися должны вестись
теоретические и практические занятия, где необходимо предусмотреть
прохождение учащимися практики в различных социальных
учреждениях: детских домах, приютах, оздоровительных лагерях и т.д.
155
Выпускники со средним (общим полным) образованием могут
выполнять функции социальных работников отделений по
обслуживанию больных, престарелых, одиноких. Переход с первой
ступени на следующую обычно не вызывает трудностей.
Довузовское профессиональное образование реализуется в
учреждениях среднего профессионального образования. После их
окончания можно работать бригадирами отделений по обслуживанию
больных, одиноких, престарелых, социальными педагогами и т.д.
Наличие системы довузовского образования позволяет
повысить качество образования выпускников образовательных
учреждений, а также обеспечить полную преемственность
общеобразовательных программ и программ высшего
профессионального образования через образовательные программы
довузовского образования соответствующих образовательных
областей. Следует особо подчеркнуть, что программы довузовского
образования являются ориентированными на определенную
специальность и являются базовыми для получения высшего
профессионального социального образования [190, с. 74].
На довузовском уровне Р.В. Куприянов выделяет средний
профессиональный и средний профессиональный с углубленной
подготовкой [108, с. 216].
Выпускники техникумов, колледжей поступают в вуз на общих
основаниях – на 1 курс. При подаче документов на степень бакалавра
по своему профилю, выпускники техникумов, в качестве небольшого
бонуса, могут в процессе обучения получить перезачет по изученным
дисциплинам. Хотя раньше они имели льготы при поступлении, не
сдавали единый государственный экзамен и могли поступить сразу на
третий курс.
Высшее профессиональное образование включает два уровня:
бакалавриат и магистратуру. К сожалению, научной специальности по
социальной работе нет, поэтому выпускники магистратуры могут
обучаться в аспирантуре только по смежным специальностям:
социологическим, педагогическим, психологическим, философским,
историческим наукам.
Подробно высшее социальное профессиональное образование
подробно рассмотрено в разделе 3.2.
Движение «в ширину», как и движение «по горизонтали»
обеспечивает дополнительное профессиональное образование, которое
необходимо специалисту по социальной работе, поскольку постоянно
развиваются социальная наука и практика, появляются новые явления,
156
социальные технологии и процессы и даже самые обширные
профессиональные знания, полученные в вузе, оказываются
недостаточными. Повышение эффективности и качества работы
кадров социальной сферы делают актуальной для них реализацию
лозунга «Профессиональное образование через всю жизнь». Этот
немаловажный фактор выдвигает потребность в постоянной, гибкой,
динамичной, вариативной системе повышения квалификации
работников системы социальной защиты населения.
Дополнительное профессиональное образование
осуществляется посредством реализации дополнительных
профессиональных образовательных программ (программ повышения
квалификации и программ профессиональной переподготовки) и в
соответствии квалификационными требованиями к профессиям и
должностям.
Повышение квалификации – это обновление знаний и навыков
специалистов, необходимых для эффективной профессиональной
деятельности. Профессиональная переподготовка предполагает
приобретение дополнительных знаний и навыков в соответствии с
дополнительными профессиональными образовательными
программами, предусматривающими изучение научных и учебных
дисциплин и новых технологий, необходимых для осуществления
нового вида профессиональной деятельности и получения новой
квалификации [30].
В словаре по профессиональному образованию дается
следующее определение: «Переподготовка – общий термин для
обозначения различных видов обучения, обусловленного изменениями
в характере и содержании профессиональных задач; может быть
частичной, вызванной модернизацией трудового процесса, или
полной, вызванной отмиранием имеющейся у работника профессии
или резким сокращением спроса на нее. В более узком понимании
термин означает освоение новых знаний и умений, необходимых для
выполнения задачи, отличающейся от той, для выполнения которой
лицо было принято на работу. Переподготовка кадров, связанная с
приобретением новой профессии или специальности, осуществляется
в профессиональных образовательных учреждениях или других
образовательных структурах» [43].
Л.Ф.Савинова рассматривает переподготовку кадров как
«овладение новой специальностью (специализацией) в рамках
имеющейся профессии (специальности); овладение новой профессией
(специальностью) на основе уже имеющейся профессии
157
(специальности); овладение новой профессией (специальностью) без
учета предшествующего образования (подготовки). В первом случае
решается задача расширения профиля, во втором перепрофилирования, и, наконец, в третьем – «отстранение» от
имеющегося профессионального опыта, что выводит образование на
решение задач социально-экономического уровня, а именно, на
овладение кадрами (не только педагогическими, но и другим взрослым
населением) профессиями рыночной инфраструктуры» [171].
Дополнительное образование специалистов по социальной
работе позволяет решать следующие задачи:
компенсировать недостатки полученного образования;
поддерживать на современном уровне квалификацию
специалиста социального профиля;
планомерно повышать профессиональную компетентность
специалиста;
своевременно готовить новых специалистов в соответствии
с требованиями социальной политики;
осваивать новейшие достижения социальной науки;
адаптироваться к изменениям в области социальной работы;
обмениваться опытом [112, с. 176].
В условиях повышения квалификации и переподготовки
слушатели являются избирательными и заинтересованными
субъектами образовательного процесса, имеют осознанную, четко
мотивированную образовательную установку, продиктованную
необходимостью решения жизненно важных проблем, среди которых
доминируют изменение или потребность в изменении
профессиональной деятельности [208].
Если категория потребителей образовательных услуг курсов
повышения квалификации в области социальной работы достаточно
однородна – это специалисты, уже имеющие базовое образование в
данной сфере, то переподготовка востребована самыми разными
слушателями. Возникает вопрос, кто и почему отдает предпочтение
данной форме профессионального обучения. В первую очередь это те,
кто работает в системе социальной защиты, не имея
профессионального социального образования. Востребована
переподготовка по социальной работе и теми специалистами, которые
не работают в системе социальной защиты, но по долгу службы
должны помогать людям, попавшим в трудную жизненную ситуацию.
Это сотрудники реабилитационных центров, медико-социальной
158
экспертизы, пенитенциарных учреждений и др. Особую группу
участников образовательного процесса составляют слушатели,
находящиеся в родственных отношениях с лицами с ограниченными
возможностями здоровья. Переподготовку проходят также
дипломированные специалисты по социальной работе, которые хотят
получить смежную профессию: например, социального педагога или
психолога.
Таким образом, востребованность переподготовки в области
социальной работы обусловлена:
необходимостью освоения новой профессии;
потребностью в дополнительной профессиональной
подготовке при совмещении профессий;
запросами различных ведомств;
необходимостью приведения профессионального
образования практикующих специалистов в соответствие с
современными требованиями.
В настоящее время социально-значимыми регуляторами,
актуализирующими обращение к профессиональной переподготовке,
являются изменения квалификационных характеристик и
аттестационных требований к специалистам по социальной работе и,
конечно, в первую очередь, введение на законодательном уровне
профессиональных стандартов. Однако, анализ профстандарта
специалиста по социальной работе показывает, что в нем требования к
образованию сформулированы не совсем корректно: не указано на то,
что его образование должно быть профильным. Это может быть
«высшее (бакалавриат, специалитет) или среднее профессиональное
образование либо профессиональная переподготовка в соответствии с
профилем деятельности» [155]. То есть это может быть любое высшее
образование и, следуя указанной в нем формулировке, переподготовка
не нужна. Конечно, данный факт не отменяет необходимости
дополнительного профессионального социального образования.
В условиях повышения квалификации нормативный срок
освоения программы дополнительного профессионального
образования не может быть менее 16 часов, а профессиональной
переподготовки - менее 250 часов [163], в то время как сроки обучения
могут варьировать от 6 месяцев до 2-х лет.
Структуру и характер организации учебного процесса в
системе дополнительного профессионального образования
определяют особенности обучения взрослых людей, имеющих
159
практический опыт работы в социальной сфере. Не вызывает
сомнения, что специалист по социальной работе при прохождении
курсов повышения квалификации не должен получать общие
теоретические знания по заранее разработанным программам. Ему
необходимы специфические знания, которые он сможет использовать
при реализации конкретных функций. Поэтому содержание учебных
программ должно соответствовать потребностям и пожеланиям самих
обучающихся [2]. А проведение практических занятий, по мнению
А.А. Симоновой, должно ориентироваться на профессиональный опыт
специалистов социальной сферы. Учебные занятия должны быть
составлены таким образом, чтобы можно было учитывать вариативные
интересы и разный уровень подготовленности и мотивации
слушателей [70].
Что же касается системы профессиональной переподготовки,
то здесь в процессе обучения приоритетное значение придается
опережающей, фундаментальной теоретической подготовке
слушателей по новым перспективным направлениям науки и техники,
что должно стать основанием для их практической деятельности по
новой специальности. Ее целью является формирование у слушателей
компетенций, необходимых для эффективного выполнения
профессиональных функций.
Мы согласны с H.В. Шестак в том, что учебный процесс в
системе дополнительного профессионального образования в первую
очередь должен строиться с учетом физиологических,
психологических, возрастных и специфических особенностей субъекта
обучения. Она выделяет следующие особенности обучения взрослого
[233]:
1) слушатель осознает себя самостоятельной личностью;
2) обучающийся накапливает большой запас жизненного
(профессионального, социального, бытового) опыта, который
становится важным источником обучения его самого и его коллег;
3) его мотивация определяется его стремлением благодаря
учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и
достичь конкретной цели;
4) он стремится к немедленному применению полученных
знаний, умений, навыков и качеств.
Однако обучение взрослых связано и с проблемами, к которым
можно отнести следующие:
160
профессиональная переподготовка и повышение
квалификации, по мнению психологов, являются одним из сложных
этапов развития человека – этапом профессиональной перестройки,
связанной с психологической ломкой многих устоявшихся
представлений и стереотипов профессиональной деятельности;
значительный диапазон в возрасте обучающихся
обусловливает разное качество восприятия, различия в памяти,
способностях к обучению, что затрудняет деятельность преподавателя
по достижению учебных целей;
контингент обучающихся разнообразен по уровню
теоретической и профессиональной подготовки, по характеру
трудовой деятельности, стажу работы [233].
Таким образом, дополнительное профессиональное
образование специалистов социальной сферы будет эффективными,
если при его организации будут учитываться профессиональнопрактический опыт обучающихся, имеющаяся теоретическая и
методическая подготовка, биологический возраст, пол,
психофизиологические особенности слушателей, индивидуальноличностные цели обучения, осознанность перспективы применения
полученных знаний, мотивация обучения, стремление получить как
можно больше знаний в «сжатые» сроки, отношение к нестандартным
методам обучения и др. [190, с. 77]. Следовательно, повышение
качества дополнительного профессионального социального
образования требует индивидуализации учебных занятий с учетом
опыта, стажа и особенностей профессиональной деятельности
слушателей, использования современных, в том числе
информационных технологий и методов обучения [112, с. 178].
Л.И. Старовойтова предлагает при организации и проведении
курсов повышения квалификации и переподготовки использовать
принципы конкретности, системности, актуализации результатов
обучения, развития образовательных потребностей.
Так, принцип конкретности означает что, с одной стороны,
следует ставить конкретные, жизненно важные для обучающегося
цели, направленные на выполнение им определенных социальных
ролей или совершенствование личности, а с другой, – содержание
обучения строить с учетом его профессиональной деятельности.
Принцип системности предполагает соответствие целей, содержания,
форм, методов, средств обучения и оценивание результатов. Принцип
актуализации результатов обучения требует безотлагательного
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]