Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теоретико-методологические основы социального профессионального образования. Монография
.pdf
111
преодолевает ограничения среды и выход в открытый мир, осознавая
его именно как мир.
Идеи Шеллера развивал его последователь А. Гелен [51, c. 152-
202.]. Он критикует те теории, в которых низшие ступени
человеческого развития расцениваются как близкие к животному
образу жизни, а высшие ступени – как истинно человеческие. Вместе с
тем специфику и сущность человека он выводит и определяет лишь в
ходе сравнения с животным. Эту специфику А. Гелен связывает с
особой исключительностью биологической организации человека. По
его мнению, «человек – это существо, открытое миру». Эта
«открытость» определяется его биологическим недоразвитием и
недостаточностью. Человек как биологически «недостаточное»
существо должен решать задачу своего выживания. В силу этого
человек является действующим существом.
Марксистская антропология признает природную
обусловленность бытия человека. Человек – это часть природы, живое
телесное существо. Природно-биологически обусловлено рождение,
внутриутробное развитие, продолжительность жизни, пол,
наследственность и другие качества человека. Природнобиологические основы человека определяют многие стороны его
жизнедеятельности. Однако раскрытие сущности человека не может
ограничиться характеристикой его как природно-биологического
существа. Марксистская философия объясняет специфику
человеческого бытия на основе концепции общественно практической,
деятельностной сущности человека.
Современные философы В.С. Поликарпов и Ю.Г. Волков
рассматривают человека как социоприродное, космопланетарное
существо, в котором соединены в одно целое космическая,
биологическая, психическая, социальная и культурная стороны
индивида, и интегрирующим ядром выступает личность; именно она
сплавляет в единое целое все аспекты природы человека. Данная
концепция, по мнению ученых, позволяет объяснить поведение
человека в различных ситуациях, что имеет существенное значение
для управления социальными процессами [46].
Б.Г. Ананьев [9] и А.Н. Леонтьев [115] целостность человека
представляют в четырех проекциях его существования: индивид,
субъект, личность и индивидуальность. В данном понимании
целостность человека представлена на уровне его социального
развития без учета генетических исходных параметров.
112
своих возрастно-половых, индивидуально-типических свойствах, в
Личность
Индивид
Субъект
Универсум
Индивидуальность
Человек
динамике психофизиологических функций, в структуре органических
потребностей. Высшая интеграция индивидных свойств человека
представлена в темпераменте и задатках. Человек как индивид – это
существо материальное, природное, телесное в его целостности и
неделимости. Другая проекция человека – его субъектность. Б.Г.
Ананьев указывал на такие его проявления, как «способность быть
распорядителем и организатором деятельности, общения, познания,
поведения. Человек как субъект есть также целостная форма его
бытия» [7, с. 172.]. Еще одна проекция человека – личность, понятие
которой, по определению А.Н. Леонтьева, выражает целостность
субъекта жизни. Высшим синтезом, интегральным результатом
жизненного пути человека считают индивидуальность, фиксирующую
одновременно своеобразие и неповторимость человека как индивида,
как субъекта, как личности.
Слободчиков и Е.И. Исаев [181, с. 209.] выделяют универсальность
как форму целостной организации человека. Человек как универсум,
по мнению ученых, есть его особый образ, который эквивалентен
актуальной и потенциальной бесконечности, в ней человек предстает
как тождество всему человеческому роду (рис.1).
Человек как индивид, по мнению Б.Г. Ананьева, предстает в
Развивая взгляды Б.Г. Ананьева и А.Н. Леонтьева, В.И.
Рис. 1. Человек как целостность (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев)
113
Философская антропология формирует видение объекта
социальной работы – клиента – как человека-нуждающегося и
рассматривает его проблемы в соответствии с различными
проявлениями субъектности человека:
человек рациональный (проблема – противоречия поведения,
связанные с адаптивными кризисами и кризисами развития);
человек как природное существо (проблемы, связанные с
«физическим телом», которое в целостной структуре человека как
личности образует фундамент и выражает норму, позволяющую
одним и не дающую другим индивидам интегрироваться и
функционировать в обществе – здоровые и инвалиды);
человек как психосоматическое существо (проблемы связаны
с эмотивными реакциями, которые изменяют его концепты
коммуникаций, жизненные стратегии, нарушают психическое
здоровье);
человек как социальное существо (проблемы связаны с
социальной жизнью: нищета, дискриминация и др.) [213, с. 164].
Штинова Г.Н., исходя из основных этапов антропогенеза и в
соответствии с биогенетическим законом Э. Геккеля о том, что
онтогенез повторяет филогенез, выделяет в развитии человека четыре
измерения [237, с. 33-34]: биологическое (человек – часть природы,
телесное существо); интеллектуальное (человек – носитель разума,
сознания); духовно-нравственное (человек – носитель нравственности,
духовности, души); социальное (человек – собственно общественное
существо, носитель общественного сознания).
Б.А. Федулов [211], разрабатывая целостную модель человека
для педагогики, определяет его сущность как биосоциальноидеальную
в соответствии с основными потребностями человека (витальными,
общественными и духовными).
В связи с направлением нашего исследования, нам
представляется наиболее интересной концепция Н.М. Пейсахова [148,
с. 7-11], разработанная на основе исследований Б.Ф. Ломова и Е.В.
Шороховой, в соответствии с которой человек – это существо,
принадлежащее одновременно к трем классам явлений: космических и
природных, психических, социальных и обладающее свойствами этих
трех классов. Каждый из трех классов явлений отличается структурой,
спецификой функционирования, закономерностями. Все они
существуют реально, взаимосвязаны, проникают друг в друга и
представляют собой целостную систему.
114
Класс природных явлений выступает как исходный и самый
древний. Здесь человек рассматривается как вид (Ноmо sарiеns) и как
индивид, как человеческий организм. Здесь реализуются жесткие
генетические программы, происходит приспособление особей к
изменяющимся условиям среды в интересах популяции, всего вида
или рода, преобладают стихийные силы и процессы непроизвольной
саморегуляции, идет жестокая борьба за выживание. В понятии
индивида содержится указание на подобие человека всем другим
людям, на его общность с человеческим родом. Но на этом уровне
человек выступает не только как результат эволюции живого, но и как
результат эволюции всей Вселенной. Здесь прослеживается
зависимость его не только от земной природы, но и от Космоса, в
частности, от Солнца.
Класс психических явлений. На достаточно высоком уровне
развития животных возникает мозг как материальная основа психики,
происходит становление человека и человеческой психики.
Появляется новое качество, которым природа не обладает, новый
класс явлений – субъектных.
Специфическим для человека является идеальное отражение
бытия – сознание, формирующееся в процессе исторического развития
человечества. Именно наличие сознания отличает человека от
животных. Если животное только приспосабливается к условиям
своего обитания, то человек, благодаря сознанию, способен
преобразовывать природу и самого себя. Принадлежность человека к
классу психических явлений проявляется в его непохожести на
других. Здесь его нужно изучать как индивидуальность и субъект.
Класс социальных явлений. На определенном этапе развития
человеческой психики появляется общество. Его развитие происходит по
своим законам, отличающимся от законов природы и психики. На этом
уровне человек выступает членом общества и должен рассматриваться
как личность. «Понятие личности выражает целостность субъекта
жизни... Но личность представляет собой целостное образование особого
рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически:
личностью не родятся, личностью становятся... Личность есть
относительно поздний продукт общественно-исторического и
онтогенетического развития человека» [116, с. 196].
Все три класса явлений предстают как соподчиненные,
относящиеся к разным уровням сложности, обобщенности и
интегрированности. Соседствующие уровни пересекаются,
связываются между собой, а подчиненные уровни включаются в
115
структуры более высокого порядка в трансформированном виде за
счет более высокого и сложного класса (рис.2).
Конечно, представленный здесь образ человека далеко не
полон. Но и в своем неполном образе он предстает разноликим: как
существо космическое, природное, телесное, как социальный индивид,
как участник культурной жизни общества, как субъект творческой и
сознательной деятельности. Реально же социальный работник всегда
имеет дело с конкретным живым человеком и на житейском уровне
соединяет его различные проявления в целостное представление,
строит свое мнение о нем.
Личность Социальные
явления
Ч
Е
Л Субъект Психические
О явления
В
Е
К Природные
Индивид явления
Рис. 2. Модель человека (Н.М. Пейсахов)
Пока все три класса явлений выступают объектами разных
наук. Это привело к определенному разрыву в полученном знании о
человеке. Поэтому любая из человековедческих наук – биология,
психология, социология, культурология, история – не рассматривает
человека в целом, а исследует его в определенной проекции. Но
полученный при объединении всех этих проекций результат «явно не
соответствует действительности» [239, с. 135].
Таким образом, существует практическая необходимость
интеграции знаний о человеке и в образовательном процессе
специалиста социальной работы, а опора на целостную модель
человека позволит проектировать их профессиональное образование,
адекватное современным требованиям.
Возможности антропологизации образования рассматривались
в работах отечественных ученых (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, М.И.
116
Демков, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Б.Г. Ананьев, Ш.А.
Амонашвили, В.П. Зинченко, В.А. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, Б.М.
Бим-Бад, Л.К. Рахлевская, Н.Б. Шмелева и др.) и зарубежных
исследователей (Г. Ноль, О. Больнов, В. Лох, Г. Рот, И. Дерболав, А.
Флитнер, М. Лангефельд, М. Бубер, Г. Файль и др.).
К.Д. Ушинский впервые поставил перед педагогикой задачу
изучения и раскрытия природы человека во всех ее сложных аспектах.
Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику,
требовал признания целостности человека, неделимости духовной и
телесной его природы, сочетания умственного и нравственного
воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. При
этом он руководствовался положением: «Если педагогика хочет
воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать
прежде его также во всех отношениях» [209, с. 161]. К.Д. Ушинский
также выявил закономерность, проливающую свет на современное
положение социальной педагогики и социальной работы с точки
зрения их функционального взаимодействия. Смысл ее состоит в том,
что педагогов и специалистов по смежным дисциплинам должна
объединять идея целостного подхода к изучению человека.
Следует заметить, что сама по себе идея всестороннего
изучения человека, выдвинутая К.Д.Ушинским, усилиями
отечественных ученых, представителей разных научных направлений,
легла в основу комплексного человековедения.
К.Н. Вентцель, развивая идеи К.Д. Ушинского, признавал
огромное значение для целостного развития личности анатомоморфологических предпосылок и считал, что «они в совокупности с
приобретенными качествами составляют тот уникальный «внутренний
мир человека», его волю, которая не только опосредует все влияния
внутреннего мира, окрашивает и трансформирует их согласно своей
«психологической фактуре», но и сама может стать источником мотивов,
иногда вопреки действию внешних обстоятельств» [Цит по: 236, с. 11].
По мнению Л.К. Рахлевской [165], антропологический подход
в педагогической системе может стать целью, содержанием и
методологическим принципом системы непрерывного образования, в
том числе, и профессионального. Применительно к педагогическому
образованию его использование предполагает антропологизацию
содержания подготовки учителей и осуществление этого содержания
антропологически целесообразными и адекватными формами,
методами, технологиями.
117
Антропологические идеи активно разрабатываются и в
зарубежной педагогике. Г. Ноль заложил основы и наметил принципы
антропологического подхода к образованию человека в книге
«Педагогическая антропология», вышедшей в 1928 году. Он считал,
что только изучение многообразных человековедческих наук может
создать целостный образ человека.
По мысли О. Больнова, немецкого философа, одного из
основателей педагогической антропологии, сущность человека нельзя
понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика должна
ориентироваться не на завершенную картину человека, а «открытость»
его сущности. Он подчеркивал, что антропология есть скорее
методология, чем теоретически-философская система [250, c. 45].
С идеей преодоления раздробленности отечественных наук о
человеке в 1960-е гг. выступил Б.Г. Ананьев [8]. Призывая к
объединению чуть ли не всех наук вокруг проблемы человека,
центральное место он отвел психологии. Однако и лингвисты, и
географы, и даже физические антропологи в не меньшей степени
осознают положение своих наук как связывающих естествознание и
обществознание. Б.Г. Ананьев писал: «В системе связей человек
изучается наукой то как продукт биологической эволюции, то как
субъект и объект исторического процесса (личность), то как
естественный индивид с генотипической программой развития и
диапазоном изменчивости». Однако развитие человека – есть единый
процесс, определяемый историческими условиями общественной жизни.
Он также подчеркивал, что результатом взаимодействия биологического
и социального индивидного развития человека является формирование
индивидуальности. Суть индивидуальности – единство и взаимосвязь
свойств человека как личности и субъекта деятельности.
Другой подход к интеграции научного человекознания
разрабатывался философом-методологом Г.П. Щедровицким [238]. В
его концепции соблюдается принцип равноправия наук, хотя задача
интеграции ставится по отношению не к массивам знания,
создаваемым каждой наукой, а к трем «полярным представлениям»
человека: как функционального элемента социальной системы, как
свободной и суверенной личности, как организма. Интегративные
представления близки взглядам многих ученых. В частности,
В.В.Колесов считает, что методология целостного подхода к человеку
«позволяет обобщать и взаимно объяснять разнородные и
разноуровневые явления, традиционно относимые к различным
118
сферам знания – философии, социологии, общей и специальной
психологии, этологии, физиологии и медицине, основываясь на
принципе структурно-функционального обобщения» [103].
В отечественной психологии В.И. Слободчиковым и
Е.И. Исаевым была предпринята попытка понимания психологической
организации, исходя из целостного представления о человеке. «Речь
идет о складывающейся антропологической парадигме в психологии, о
принципиальном антропоцентризме психологических знаний,
делающим их ... живым знанием, которое только и способно удержать
и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей
ее полноте и целостности» [180, с. 11]. Целостное описание человека и
его психической организации, по мнению авторов, можно осуществить
посредством основных представлений о человеческой субъектности, а
также – если рассматривать его через формы целостной организации,
через его различные проекции как целого – телесную, душевную,
духовную. Телесное бытие человека есть его характеристика как
индивида. Душевная, или собственно психологическая реальность,
соотносима с описанием человека как субъекта. Духовная суть
человека раскрывается через личностные, индивидуальные и
универсальные характеристики человека.
Анализ литературы показывает, что вопросы антропологизации
профессиональной подготовки рассматриваются в основном
применительно к педагогическому и психологическому образованию.
Однако, если биолог, медик, психолог, социолог, педагог изучают человека
с какой-то определенной, со «своей» стороны, то социальный работник
воспринимает его как целостную личность в единстве различных сторон.
Нами обнаружена только одна работа, в которой рассматриваются идеи
использования антропологического подхода в профессиональной
подготовке специалиста социальной работы, – исследование Н.Б.
Шмелевой «Профессионально-личностное развитие специалиста
социальной работы». Указывая, что принципиальные идеи антропологии
«очеловечивают», педагогизируют социальную работу, рассматривая
личность в органическом единстве индивидуально-психического и
социального аспектов в качестве открытой, постоянно изменяющейся
системы [236, с. 8.], автор, однако, не затрагивает еще одну, не менее
важную, сущностную характеристику человека – природную.
На наш взгляд, трудно найти альтернативу
антропологическому подходу в подготовке социальных работников,
ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как объекте их
119
профессиональной деятельности способствует развитию системного
мышления специалиста, их профессионального самосознания,
способности увидеть специфически человеческое в каждом человеке,
друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, в развитии
способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.
Сегодня общей, комплексной науки о человеке не существует.
Тейяр де Шарден [231] обращал внимание на тот парадоксальный
факт, что человек до сих пор не нашел подобающего ему места в
структуре мира, которую представляет современная наука. Ученым
еще предстоит создать некий теоретический конструкт,
объединяющий все знания о месте человека в мироздании, о его
биофизиологическом строении, психических особенностях,
информационно-энергетическом строении организма,
функционировании психики, эмоций, интеллекта, половозрастном
развитии, исторических и социокультурных формах общения,
этнокультурных и демографических характеристиках человека,
основных способах деятельности, атрибутах человеческой природы
(разум, воля, память, воображение и др.). Недостаточно изучены и
психологические характеристики личности, и нравственные
мировоззренческие основы человеческого бытия (смысл жизни,
свобода, ответственность, долг, честь, достоинство, а также
глобальные последствия жизнедеятельности человечества).
Несмотря на широкий диапазон интегрирования необходимых
знаний, они еще не дают видения человека в единстве всех слагаемых
его бытия. Аппарат науки еще не достаточен для понимания природы
человека. Сложность проблем человека требует синтеза и интеграции
в теоретической конструкции различных областей знаний с их
понятийными аппаратами. Построить целостный образ человека
можно, вскрыв основополагающие особенности его
жизнедеятельности, неповторимые черты его бытия, его человеческой
природы. На наш взгяд, именно антропология должна и может
интегрировать человековедческие знания в целостную систему.
Целостное видение человека позволяет уравнивать тенденцию его
частичной «репрезентации» в отдельных науках и профессиях, считает
Н.С. Данакин [62, с. 30]. Ценностная направленность действий
психолога или социолога: от профессиональных ценностей – к
человеку как к ценности. В действиях социального работника,
наоборот: от человека как высшей ценности – к ценностям
профессиональным. Антропология выступает своего рода базовым
120
основанием для построения педагогических теорий, систем и
технологий, в том числе, и относящихся к социальной работе и к ее
субъектам. С другой стороны, антропологизация профессиональной
подготовки позволяет сформировать и целостную личность будущего
специалиста, поскольку в результате познания и осознания
целостности человека у студентов наступает полное осознание себя,
своей сущности, ценности, смысла существования, и они смогут в
дальнейшем помочь в подобных процессах своим клиентам.
4.3. Фундаментализация социального профессионального
образования
Фундаментализация социального профессионального
образования предполагает его ориентацию на изучение основных
законов природы и общества, а также природы и назначения самого
человека. Специфика реализации данного принципа в подготовке
специалистов по социальной работе подробно рассмотрена в нашей
монографии «Фундаментализация социального образования».
В меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО по
проблеме фундаментального университетского образования,
проходившего в октябре 1994 года, отмечалось, что условия
существования человечества в XXI веке требуют перехода к новой
стратегии развития общества на основе знаний и высокоэффективных
технологий. Поэтому формирование системы образования,
соответствующей этой цели, является одной из важнейших проблем
развития мирового сообщества.
Сегодня же национальные и мировые системы образования
переживают глубокий кризис, что, в первую очередь, проявляется в
том, что профессиональное образование во всем мире не успевает, в
содержательном плане, следовать за быстро изменяющимися
технологиями.
Образование и, прежде всего высшее, играет исключительно
важную и все возрастающую роль в современной жизни нашей
цивилизации. Интеллектуальный потенциал нации, который, в первую
очередь, создается системой образования, становится определяющим
фактором прогрессивного развития стран и народов. Современное
образование и высшая школа во многом определяют завтрашний и
послезавтрашний день общества: каким оно будет, какое место будет
занимать в жесткой конкурентной борьбе в мире, что будут представлять
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]