Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психоаналитические теории развития
.pdf
Стадии когнитивного развития 201
как и он. События и переживания во внешнем мире понимаются с позиции мира
внутреннего. Ребенок не мыслит абстрактными понятиями, такими, как про
странство или время, отдельно от личных переживаний. Поэтому время имеет
для него значение лишь постольку, поскольку оно определяет последовательность
приема пищи, игры, сна и т. п.
Поскольку на дооперационной стадии развития для ребенка нет ничего
случайного, в силу своего эгоцентрического мышления он, как правило,
приходит к предположению, что причина любого конкретного события связана
с его собственными переживаниями и с его внутренним миром сознательных
и бессознательных мыслей и желаний. Поэтому он часто путает мотив и при
чину, реальность и фантазию. Половые различия объясняются тем, что чтото
случилось в прошлом, и эта мысль вызывает разного рода тревогу и ощущение
небезопасности, содержание которых меняется в зависимости от возраста, пола
и опыта. Смерть, развод и болезнь могут представляться ребенку исполнением
его желаний и фантазий, подкрепляя тем самым его эгоцентрическое воспри
ятие себя, ощущение своего всемогущества; если он ощущает ответственность
и испытывает чувство вины за свои желания и их последствия, как это часто
бывает, то это может сопровождаться различными фантазиями о пагубных
последствиях (E. Furman, 1974; R. L. Tyson, 1983).
Когда появляется речь, она вскоре становится инструментом мышления,
организации, рефлексии и управления вторичным процессом, а также услож
нения внутреннего символического мира, где преобладает первичный процесс.
Речь стимулирует организацию вторичного процесса и содействует развитию
логического мышления, облегчает категоризацию и абстрагирование. Речь так
же способствует развитию самосознания и интроспекции, она влияет на объект
ные отношения, когда у ребенка развивается способность передавать, получать
и понимать вербальные сообщения, то есть когда он обучается общению.
Формы общения грубо можно разделить на две категории — общение,
главным образом содержащее информацию, и общение, выполняющее
регулирующую функцию (Flavell, 1977). По мере совершенствования комму
никативных навыков ребенок становится все более способным получать и пере
давать информацию, сообщать собственные мысли и чувства другим; это важ
ный способ обеспечения корректирующей обратной связи о возрастающем
объеме информации и представлений ребенка.
У маленького ребенка также развивается способность общаться с самим
собой. Он начинает размышлять о своих переживаниях, представлениях,
чувствах, фантазиях и сновидениях. Перевод мыслей и чувств в слова помогает
ребенку контролировать влечения и модуляцию аффектов, а также проводить
различие между внутренним миром и внешней реальностью (Katan, 1961).
Эта способность общаться с собой необходима для развития психической
структуры и интернализации конфликтов.
202 Когнитивное развитие
Другие формы коммуникации имеют функцию регуляции. Их цель —
стимулировать, формировать, направлять или иным способом определять
поведение другого человека. Ребенок очень рано учится понимать регули
рующие указания матери. По мере того как у ребенка развивается умение
вербализировать свои потребности и желания, он становится более способным
сообщать о собственных желаниях, чтобы контролировать то, что с ним
происходит, и управлять другими людьми. В конечном счете вербальные
навыки содействуют самоконтролю, поскольку речевое мышление становится
инструментом пробного действия. Такой самоконтроль отражен в замечании
Фрейда: «Человек, который первым вместо копья бросил в своего врага
бранное слово, был основоположником культуры» (1893, р. 36).
Вербализация чувственных восприятий происходит раньше и намного
проще, чем вербализация чувств. Тем не менее, как отмечал Катан (1961), благо
даря вербализации эмоций — сначала родителями, а затем и самим ребенком —
возрастает его способность различать желания и фантазии, с одной стороны,
и реальность — с другой. Кроме того, интегрирующие процессы и проверка
реальности содействуют усилению контроля над аффектами и влечениями,
поскольку вербализация чувств делает менее необходимым их проигрывание.
Вейл отмечает: «Ждать легче, когда слова сулят удовлетворение в будущем»
(1978, р. 479). В конечном счете ребенок начинает управлять собой с помощью
внутренней речи и вербального мышления (Luria, 1961, p. 61).
Огромный вклад языка в управление эмоциями можно проиллюстриро
вать исследованиями детей с задержками развития речи. При отсутствии
организующей схемы, которую обеспечивает вербализация, эти дети остаются
привязанными к сенсомоторным формам действия и склонны отыгрывать свои
эмоции, что приводит к различным проблемам в поведении.
Рассмотрим пример четырехлетнего мальчика, который только начинал
составлять слова в простые предложения. Несмотря на ощутимую задержку
в развитии речи, его когнитивное функционирование и интеллектуальный
коэффициент были в пределах нормы. Однако его эмоциональное развитие
подвергалось серьезной опасности изза сильнейшей фрустрации, которую
порождала его неспособность сообщать свои мысли и чувства. Соответственно,
о его чувствах приходилось делать вывод, основываясь на поведении, которое
становилось все более несдержанным, и играх, сводившихся большей частью
к авариям игрушечных автомобилей. То есть без использования слов его
эмоциональное функционирование, повидимому, было полностью привязано
к действиям.
В раннем детстве речь, мышление и игра тесно друг с другом связаны; ребе
нок использует слова посвоему, часто произносит их вслух как часть игры,
скорее развивая внутреннюю речь и мышление, нежели общаясь с другими
людьми (см. Vigotsky, 1934; Roiphe, Galenson, 1981). Игра ребенка, в которой
Стадии когнитивного развития 203
происходит развитие мышления и речи, помогает ему интегрировать различные
линии развития, что, например, можно проиллюстрировать наблюдениями Ройфа
и Галенсона, как возбуждение разных зон и желания, связанные с объектом,
отражаются в игровых действиях. Кроме того, игра позволяет упражнять
логическое мышление и вербальную экспрессию, в то время как речь становится
средством рефлексии, организации и регуляции. По мере того как ребенок все
более овладевает речью, он расширяет внутренний мир воображения и лучше
понимает мир внешней реальности. Становится очевидным, что первичный
и вторичный процессы мышления используются все более сложным образом.
Особенно это относится к возрасту, когда у ребенка постепенно разви
вается эдипов комплекс, а внутренний мир становится все более сложным
и противоречивым. Связи между символом и тем, что он символизирует,
осознаются все меньше и меньше вследствие вытеснения и других защит;
в результате большое количество символов используется, например, для того,
чтобы обозначить желания и тревоги эдипова комплекса и того, что ему
предшествовало. Эти темы и символы увековечены в литературе и мифологии
в виде историй о том, как ктото коголибо съел или оказался съеденным, как
ктото сражался и победил или оказался побежденным, и в романтических
сказаниях о героях и героинях, которые отображают происходящие с возрастом
изменения либидинозных и агрессивных стремлений.
Мы сделали вывод о том, что в раннем возрасте структурирование
внутреннего мира психической реальности происходит посредством первичного
процесса, а структурирование чувства внешней реальности — посредством
вторичного. Однако мы соглашаемся с Ноем (1979), что эти процессы
невозможно четко отделить друг от друга, пока у ребенка не развивается
чувство реальности, достаточное для того, чтобы классифицировать объекты
в соответствии с их отнесенностью к внешней реальности и к субъективному
опыту. Внутренние потребности и желания субъективного опыта, вначале
организованные в соответствии с первичным процессом, могут затем подверг
нуться «вторичному пересмотру», когда предпринимаются попытки вербализи
ровать мечты или выразить эмоциональные переживания. Представления
ребенка о внешней реальности и ее восприятие также подвергаются пересмотру,
когда они организуются в соответствии с их значимостью для его субъектив
ного опыта.
Даже если некоторое чувство реальности появляется в раннем возрасте,
оно остается незрелым и тесно связанным с личными переживаниями, и вплоть
до наступления латентного периода правила логики скорее относятся к внут
ренней реальности, нежели к внешней. Соответственно, в раннем детстве
границы между первичным и вторичным процессами остаются довольно
зыбкими. Разительные перемены происходят, когда ребенок вступает в латент
ный период.
204 Когнитивное развитие
ЛАТЕНТНЫЙ ПЕРИОД
Спонтанность пятилетнего ребенка, который легко вербализирует мысли и чув
ства и имеет свободный доступ к внутреннему миру, полному фантазий и же
ланий, примерно к семилетнему возрасту (плюсминус год) изменяется. Теперь
ребенок прилагает энергичные усилия, чтобы подавить инстинктивную жизнь
и сохранить логическое, рациональное мышление. Аккуратно сделанные,
стилизованные рисунки и совместные игры с правилами и предметными целями
становятся обычным явлением по мере того, как ребенок пытается придер
живаться социальных норм группы, которым придается особое значение.
Первичный и вторичный процессы разделены четкими границами, а мир
фантазии ограничивается личной жизнью.
Стадия конкретных операций — термин Пиаже — относится к появле
нию новых когнитивных навыков, которые обеспечивают ориентацию на
логическую реальность. Ребенок начинает мыслить операционально — он мо
жет размышлять о действиях, не совершая их посредством движений. Он мо
жет думать о противоположных и комплементарных действиях и может
координировать последовательные изменения во времени и в пространстве;
его мышление больше не детерминировано конфигурацией, которую он воспри
нимает в данный момент. Таким образом, если использовать терминологию
Пиаже, мыслительные операции становятся обратимыми, и достигается их
сохранность. Кроме того, ребенок способен рассматривать ситуацию с более
объективной, сбалансированной, менее эгоцентрической позиции — Пиаже
называет это децентрированием.
Способность к децентрированию позволяет ребенку размышлять о не
скольких аспектах ситуации и учитывать несколько переменных. Развивается
не только саморефлексия ребенка — он может также принимать во внимание
чувства других людей, благодаря чему появляется реальная возможность для
эмпатического понимания. Хотя эмпатия иногда проявлялась и раньше, она
была связана прежде всего с собственными интересами и переживаниями
ребенка. Ребенок младшего возраста будет огорчен, если его мать просту
дилась, но главным образом потому, что это нарушает его планы. Поскольку
ребенок, вступивший в латентный период, обладает способностью представить
себе, что бы он чувствовал в ситуации матери, и может понять, что у матери
есть жизнь, отдельная от него самого, он может сопереживать матери
независимо от того, задеты или нет его собственные интересы.
Способность к децентрированию и саморефлексии имеет большое
значение для формирования психической структуры, особенно для развития
СуперЭго. Все больше осознавая общую социальную систему моральных
правил и развивая способность рефлексировать свои действия, ребенок начи
Стадии когнитивного развития 205
нает переоценивать свое претенциозное требование жить так, как ему хочется.
Он начинает понимать, что социальное одобрение зависит от изменения им
его действий в соответствии с потребностями и интересами других людей.
Саморефлексия способствует большему самоконтролю и предоставляет
ребенку возможность придерживаться социально разделяемой системы
моральных правил. Замена внешнего контроля внутренним предоставляет
ребенку большую автономию, но в то же время изза этого появляется большая
вероятность невротического конфликта. Сдерживание и контролирование
влечений и отсрочка действий становятся все более очевидными.
Поскольку ассоциативное и магическое мышление уступают место более
объективным и ориентированным на реальность способам мышления, граница
между первичным и вторичным процессами становится все болей четкой.
Благодаря новым когнитивным навыкам повышается стабильность, в резуль
тате чего инстинктивные побуждения не вмешиваются в логическое мышление
и проверку реальности, а становятся бессознательными и более изолиро
ванными.
Шапиро и Перри (1976) утверждают, что разделение первичного и вто
ричного процессов мышления, типичное для латентного периода, обусловли
вается факторами созревания. Они провели анализ данных, полученных в раз
ных областях исследования, и установили, что в возрасте около семи лет,
согласно всем этим данным, происходит конвергенция созревания, поведения
и дифференциации. Из этого они делают вывод, что определенные совпадения
в процессе развитии — разрешение эдипова комплекса, структурирование
психического аппарата и образование его трех функциональных инстанций,
новые уровни когнитивной организации и замена внешнего контроля внутрен
ним контролем и внутренней организацией — не случайны, а являются
составной частью «проектировки» человеческого организма. Именно эта
«проектировка» обеспечивает более высокий уровень психической организации
и характеризует латентный период.
Шапиро и Перри считают, что новые когнитивные навыки и более
высокий уровень психической организации содействуют появлению нового
подхода к старым проблемам. Благодаря этому доэдиповы и эдиповы желания
и фантазии, в которых преобладали черты анимистического, ассоциативного,
магического мышления, присущие первичному процессу, становятся все более
чуждыми, отщепляясь от более упорядоченного логического типа мышления.
В таком случае следы памяти, организованные в соответствии с ассоциативной
формой мышления, становятся менее доступными сознанию. Когда представ
ления, организованные в соответствии с первичным процессом, достигают
сознания, они кажутся все более архаичными и менее понятными.
Тем не менее первичный процесс продолжает функционировать, играя
важную роль в поддержании психического равновесия. Инстинктивные
206 Когнитивное развитие
влечения также представлены в значительной степени, но изза того, что нет
необходимых отдушин для удовлетворения влечений, усиливается защитная
деятельность. Ребенок может демонстрировать ограничения и подавления
искалеченного Эго, также могут возникнуть симптомы. Хотя теперь ребенок
значительно реже делится с другими своей субъективной жизнью в фантазии
и, возможно, она даже менее доступна сознанию, дериваты влечений легко
различимы, особенно в играх ребенка наедине с собой, в фантазиях и в снови
дениях. Семейный роман или его вариации, проявляющиеся в вышеописанных
историях о супергероях, зачастую выступают объектом фантазий в латентный
период. В фантазиях, сновидениях или ночных кошмарах часто фигурируют
монстры — символические фигуры СуперЭго — приходящие, чтобы
наказать, но само по себе то, что монстры не поддаются контролю, нередко
отражает импульсы, от которых приходится защищаться.
Дериваты влечений также проявляются в других видах деятельности,
например, в групповой игре, в ходе которой, особенно в раннем латентном
периоде, несколько детей могут воспроизводить одинаковые фантазии.
Придумывание историй (изначально, быть может, по заданию учителя в шко
ле) или художественное творчество, в котором отдельные дети начинают
использовать такие приемы, как карикатура, тоже дают возможности для
выражения дериватов влечений. Кроме того, более знакомые нам проявления
первичного процесса, такие, как шутки, оговорки и сновидения, становятся все
более привычными, тогда как желания и фантазии эдиповых лет переводятся
во внутренний бессознательный мир.
Изза давления влечений и постоянной угрозы регрессии возникают
некоторые специфические для данного возраста формы поведения, в которых
объединяются потребности, обусловленные влечениями, и необходимые
средства защиты. Хотя некоторые из них могут сохраниться и стать важными
и в дальнейшей жизни, обычно они возникают в латентный период и харак
терны именно для него. Например, занятия спортом в организованных
командах дают выход стремлениям к соперничеству и агрессии. Девочки,
в частности, получают особое удовольствие от прыгания через скакалку и дру
гих видов повторяющейся ритмической деятельности. Дело не только в том,
что это дает им психомоторную разрядку напряжения — ритмичность,
присущая такого рода действиям, позволяет им проявить инстинкт в сублими
рованной форме (Kaplan, 1965; Goldings, 1974).
В дополнение к физическим видам деятельности творческие увлечения,
такие, как рисование, живопись и литературные опыты, открывают пути для
реализации первичного процесса мышления, усложненного вторичным процес
сом. Как мы уже отмечали в третьей части, одаренные, с очень богатым
воображением дети иногда создают воображаемых товарищей или двойников.
Этим воображаемым товарищам могут адресоваться смещенные неприемлемые
Стадии когнитивного развития 207
импульсы, когда ребенку приходится на сознательном уровне бороться с кон
фликтами, которые в противном случае могли бы вызвать тревогу. Вообража
емый товарищ может разделить печаль, ревность, гнев, чувства вины и стыда —
все те чувства, которые, как боится ребенок, могут привести к наказанию,
критике или изоляции, если ими поделиться с реальным другом или родителями
(см. Freud, 1909b; Nagera, 1969; Myers, 1976, 1979).
В латентном периоде дети не только занимаются собственным творче
ством, но и активно интересуются творчеством других. Способность к реф
лексивному мышлению необычайно важна для благоприятного исхода приду
мываемых детьми историй, поскольку она позволяет ребенку четко отделять
фантазию от реальности. Если ребенок смешивает первичный процесс,
где преобладает воображение, с вторичным процессом, где преобладает логика,
эти истории могут пугать и чересчур возбуждать, а не доставлять радость
и удовольствие. Тем не менее в латентный период у ребенка сохраняется
расхождение между его способностью решать интеллектуальные проблемы,
все больше опираясь на логику, и искажением реальности всякий раз, когда
возникает бессознательный конфликт. Бессознательный конфликт может
нарушить способность ребенка воспринимать, запоминать, осмыслять и оце
нивать «объективную реальность» (Abend, 1982). Ребенок в ходе школьного
эксперимента может оказаться способным осознать, что вес или объем
остаются неизменными, какую бы форму ни имел сосуд, но остается уязвимым
к чувству того, что его обманули, когда кусок пирога у матери кажется ему
бульшим. Следовательно, проверка реальности происходит не всегда. Ребенок
бессознательно может использовать аффективные проявления других людей
как указания на то, удалось или нет вытесненным импульсам найти выражение
в форме дериватов. У ребенка, находящегося под гнетом сильнейших внут
ренних конфликтов, иногда можно даже обнаружить своего рода чрезмерную
бдительность по отношению к таким проявлениям. Поэтому, несмотря на
возрастающую способность к децентрированной объективной проверке
реальности, в латентный период ребенок попрежнему остается склонным
к эгоцентрической интерпретации внешних событий.
ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
И
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ СИНТЕЗ
Жесткое разделение на внешнюю и внутреннюю реальность, характерное для
латентного периода, в подростковом возрасте сменяется более открытым взаи
модействием. Способность к умозаключениям, к логическому и абстрактному
208 Когнитивное развитие
мышлению становится более зрелой. Это сочетается с неустойчивостью
психического аппарата, типичной для подросткового возраста (Jacobson, 1961,
Blos, 1968, Rosner, 1972), в котором вновь пробуждаются доэдиповы и эди
повы конфликты, вызываемые усилением активности влечений вследствие
биологического созревания. В результате мыслительные процессы в под
ростковом возрасте приобретают уникальный творческий характер, нередко
проявляющийся как всплеск креативности, который не наблюдаются ни до,
ни после этого. Ной (1978, 1979) считает, что такую креативность скорее
следует понимать не как регрессию «на службе Я» (Kris, 1952), а как
«операциональный синтез» первичного и вторичного процессов мышления,
посредством которого вторичный процесс мышления расширяется и включает
в себя часть первичного процесса.
В середине или в конце подросткового возраста становится доступной
способность, которую Пиаже описывал как формальное операциональное
1
мышление
. Подросток становится способным самостоятельно аргумен
тировать свои гипотезы и мысленно проверять собственные рассуждения.
Он находит общие закономерности, выдвигает предположения и выстраивает
1
Пиаже предположил, что индивид достигает равновесия в формальных операциях в
возрасте примерно от четырнадцати до пятнадцати лет благодаря созреванию центральной
нервной системы, которая устанавливает предел когнитивного развития, и социальному
окружению, обеспечивающему стимулы и среду, в которой могут быть максимально
реализованы способности (Inhelder, Piaget, 1958). Пиаже считал, что в пубертате
происходит координация между созреванием центральной нервной системы и овладением
социальными ролями взрослого человека. Хотя его гипотеза относительно нервной системы
не основывалась на достоверных данных, последующие исследования показывают, что
изменения в организации мозга, происходящие в подростковом возрасте, можно подтвер
дить с помощью измерений ЭЭГ и что к семнадцатилетнему возрасту ЭЭГ начинает при
нимать форму, типичную для нормального молодого человека (Metcalf, 1979). П. Вульф
(1981) отмечает, что нам мало известно в деталях о структурных изменениях мозга,
происходящих у человека после младенчества. Зависимость функций мозга от миелиниза
ции остается предметом дискуссий (McKhann, Coyle, Benjamins, 1973).
Исследования, однако, показывают, что основные межполушарные и внутриполушар
ные ассоциативные пути не завершают своего развития до наступления позднего
подросткового возраста (Yakovlev, Lecours, 1967; Rakic, Yakovlev, 1968; Lecours, 1975).
Если созревание продолжается до позднего подросткового возраста и ранней взрослости,
то мы не должны ожидать, что к четырнадцати или пятнадцати годам будет достигнуто
равновесие.
Вторая детерминанта когнитивного созревания, по Пиаже, — принятие социальной
роли взрослого — также вызывает сомнения применительно к четырнадцатилетнему
возрасту. Это может относиться к определенным уровням нашего общества или к
неиндустриальным обществам, но едва ли к представителям среднего класса западной
культуры, где психологический «мораторий» — больше, чем правило (Erikson, 1968).
Хотя пубертат знаменует наступление психологической юности, психологической и
социальной зрелости иногда не удается достичь до середины двадцатых лет жизни.
Стадии когнитивного развития 209
теории, анализирует свои представления. Этот процесс Пиаже назвал
гипотетическидедуктивным рассуждением. Когнитивные процессы скорее
основывается на форме, нежели на содержании, и на абстрагировании от ве
щей, нежели на вещах самих.
возможным
(Anthony, 1982), когда подросток обретает способность
По степени важности
актуальное
заменяется
формулировать абстрактные, философские, идеальные гипотезы и теории
о вселенной, мире и обществе, а также о своей собственной нынешней и бу
дущей реальности. Мышление становится более систематичным, и подросток
обретает способность более критически оценивать как собственное мышле
ние, так и его результаты. Таким образом появляется новая дескриптивная
и логическая речь, а убеждения могут стать объектом методической критики
(Anthony, 1982, p. 320).
Формальнооперациональное мышление также оказывает влияние на пер
вичный процесс, что проявляется в более сложных формах символизации.
Лангер (1957) подчеркивает, что символы — это средства постижения
объектов, а не просто их представители. Например, разновидность первичного
процесса, проявляющегося в фантазии или творческой активности, развивается
сходным образом и отражает абстракции и внимание к форме в дополнение
к содержанию. Хотя основообразующими источниками художественной
деятельности или фантазии могут быть инстинктивные желания раннего
детства, форма, в которой они выражаются подростком или взрослым,
значительно более развита, чем та, что используется маленьким ребенком.
Более того, поиска «совершенной формы» (Langer, 1957, p. 208) с сознанием
гармонии, баланса и симметрии, а также согласования противоположностей,
имеющего большое значение для художественного творчества, обычно не
происходит, пока не сформируются когнитивные навыки подросткового
возраста.
Операциональный синтез первичного и вторичного процесса проявляется,
помимо креативности мышления подростка, также в типичной и соответ
ствующей этому возрасту регрессии к прежним желаниям и конфликтам,
существующим наряду со взрослыми стремлениями, и в повторном их
инвестировании. Вследствие этого в мыслях подростка могут сочетаться
философская тема поиска смысла жизни и нарциссические личные темы,
отражающие своего рода когнитивный эгоцентризм. Подросток убежден,
что другие люди
должны
воспринимать мир и мировые проблемы так же,
как он, и стремится соответственно управлять окружением. Одна шестнад
цатилетняя девушка разразилась рыданиями, гневно восклицая: «Я имею право
на собственную точку зрения», — после того как ей не удалось убедить
родителей, что ее точка зрения «правильная».
Мышление подростка также преисполнено ощущением его всемогуще
ства, оно наполнено фантазиями о революции или социальной реформе,
210 Когнитивное развитие
которые могут расходиться с объективными взглядами других людей. Когда
подросток снова возвращается к децентрации и оценивает разнообразные
перспективы, возникает замешательство, которое отражается в характерной
для этого возраста погруженности в размышления (Anthony, 1982). В таком
случае подросток склонен колебаться между мыслями и чувствами, он думает
о своих мыслях и думает о своих чувствах — этот процесс Энтони иллюстри
рует следующей цитатой, взятой из записок шестнадцатилетнего Досто
евского.
Чтобы знать больше, надо чувствовать меньше, и наоборот...
Что именно подразумевается под словом «знать»? Природа, душа,
любовь, Бог познаются сердцем, а не разумом. Когда мы в соответст
вующем настроении, мы можем пребывать в том мире идей, в котором
парят наши души, жаждая растворения. Но мы земнорожденные
существа и можем только догадываться об Идее — не постигая ее
мгновенно со всех сторон. Проводником нашей проницательности
сквозь временные иллюзии в сокровенный центр души является
нечто, называемое Разум. Разум — это материальное вместилище,
тогда как дух или душа живут в мыслях, которые нашептывает
сердце. Мысли рождаются в душе. Разум — это инструмент,
машина, которая движима духовным огнем. Когда человеческий
разум (который мог бы требовать для себя отдельной главы) прони
кает в сферу знания, он работает независимо от чувств и, соответ
ственно, от сердца. Но когда нашей целью является понимание любви
или природы, мы движемся в сторону цитадели сердца, и совершенно
безумные системы рождаются тогда в умнейшем и самом пылком
мозгу. Чтобы получить верный результат из этой пестрой мешанины,
нужно было бы подчинить их все математической формуле. И еще
они являются «законами» нашей современной философии... Я жалею
нашего бедного отца. У него такой замечательный характер. Он со
вершенно чужой в мире. Он живет в нем уже пятьдесят лет и все еще
имеет то же самое представление о человечестве, что и тридцать лет
назад. Какая утонченная невинность!
Периодический уход в фантазии — еще одна характерная черта подрост
кового возраста. Хотя такой уход у некоторых подростков может означать
патологическое неприятие реальности, у других он в конечном счете может
привести к более полной проверке реальности, поскольку потребности и цели
интегрируются с возможными путями их осуществления (Hartmann, 1939).
Кроме того, фантазии обеспечивают доступ к внутренней реальности; прежние
желания и конфликты теперь могут быть заново осмыслены с помощью более
зрелого психического аппарата подростка, обладающего большей способностью
к рефлексивному и логическому мышлению. Понимание подростком интра
психической жизни нередко помогает ему лучше справляться как с внутренним,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]