Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психоаналитические теории развития
.pdf
Когнитивное развитие с позиции психоанализа 191
обнаружить в зрительных формах искусства, танце и музыке, хотя ни одна
из них не основывается на вербальной символике. Кроме того, взаимодействие
людей в течение всей жизни опосредствуются невербальными, символическими
способами коммуникации (Langer, 1942), а вербальная символика представ
ляет собой общий для всех способ выражения первичного процесса, который
проявляется в оговорках, шутках и сгущениях слов.
Представление о том, что первичный процесс примитивен, также является
предметом споров. И Фрейд, и Пиаже считали, что мышление в раннем детском
возрасте отличается от мышления в последующей жизни, и оба предполагали,
что с развитием речи появляются другие формы мышления, которые занимают
место более ранних. Но они расходились в том, что, по мнению Пиаже,
психическая репрезентация, символизация и деятельность фантазии начинаются
только с возникновением речи, тогда как Фрейд считал, что символизация и фан
тазирование возникают сразу или вскоре после рождения как функции первич
ного процесса. Таким образом, он полагал, что психические функции первичного
процесса примитивны, утверждая, что они «с течением времени не меняются
и вообще не связаны со временем» (1915с, р. 187). В связи с этим Ной выска
зывает мнение: точка зрения Фрейда означает, «что первичный процесс надо
рассматривать как нечто взявшееся из ниоткуда и развивающееся в никуда,
как странную группу функций, для которых нельзя найти ничего похожего среди
других биологических функций!» (1979, р. 174).
Лонгитюдные исследования развития детей детально показывают, что
поведенческие и психические феномены, независимо от того, какими они были
в начальной фазе, не сохраняются в своих первоначальных формах, а с течением
времени сменяются другими и изменяются. Как мы уже упоминали, ранние
формы логического мышления, хотя и могут казаться иррациональными
взрослому, тем не менее являются ранними формами вторичного процесса
мышления, которые с течением времени должны развиться. То же самое
относится и к первичному процессу. Хотя основные процессы (сгущение,
магическое мышление и так далее) могут оставаться неизменными, формы их
проявления (в сновидениях, в ритуалах, видах искусства и фантазиях) на про
тяжении всего времени отражают развитие базисной когнитивной системы, точно
так же это развитие отражают изменения логического мышления. Иными
словами, первичный и вторичный процессы можно рассматривать как увеличи
тельные стекла, через которые мы можем видеть развитие когнитивной системы,
которая лежит в их основе. Более того, по всей видимости, Пиаже (1946)
рассуждал сходным образом, считая, что сны детей, а также их логическое
мышление в разном возрасте отражает уровень их когнитивного развития. Фаст
(1985) расширила концепцию Пиаже, пытаясь переосмыслить первичный
процесс мышления. Она полагала, что статичные, примитивные, неразвивающи
еся аспекты первичного процесса — это элементы, которые были исключены
192 Когнитивное развитие
из когнитивной реорганизации вследствие потребности в защите. В этой связи
Ной (1969, 1979) утверждает, что когнитивное развитие в целом, а также
развитие отдельных когнитивных функций нуждается в том, чтобы и первичный,
и вторичный процессы достигли оптимальных уровней развития.
Это утверждение ставит под сомнение идею о том, что первичный процесс
не имеет временного аспекта. Очевидно, это не так. Вместе с тем неразрешен
ные конфликты, либидинозные желания, содержание соответствующих
фантазий, яркие воспоминания о травматических или необыкновенно счаст
ливых событиях и т. д. не связаны со временем. Они сохраняются в бессозна
тельном, оставаясь всегда актуальными. И тем не менее с течением времени
они могут приобретать другой или дополнительный смысл, и с ними поразному
могут обходиться в ходе развития. То есть на разных стадиях развития ранние
желания и конфликты преобразуются в соответствии с конфликтами, а также
с различными когнитивными навыками, которые появляются на более поздних
этапах развития.
Современные исследователи развития считают, что функционирование
первичного процесса, как описывал Фрейд, не начинается с рождения.
Когнитивные способности, нуждающиеся в зрительном воображении и фантазии
начинают развиваться только между двенадцатью и восемнадцатью месяцами
жизни. Хотя в этой области было проведено не так много исследований, мы все
же предполагаем, что процессы сгущения, смещения и им подобные до этого
возраста — или даже более позднего — не появляются. Это означает, что пер
вичный и вторичный процессы начинают проявляться одновременно, и каждый
из них имеет корни в раннем детском возрасте. Такую же гипотезу выдвинул
Рапапорт (1960), утверждавший, что и первичный, и вторичный процессы
проистекают из недифференцированной матрицы и каждый из них имеет
отдельные внутренние факторы созревания. Мы с этим согласны, но вопреки
утверждению Холта (1967), что этой общей матрицей являются формы
сенсомоторного поведения в младенческом возрасте, недавние исследования
показывают, что эти процессы, вероятно, проявляются в ранних формах
перцептивного анализа и памяти, которые ведут к формированию репрезента
тивной и символической систем, рассматриваемых нами в следующей главе.
РЕЗЮМЕ
Многие концептуальные проблемы в психоаналитической теории когнитивных
процессов остаются нерешенными. Мы рассмотрели теорию Фрейда и обсу
дили связанные с ней затруднения. Тем не менее мы считаем, что его концепция
Когнитивное развитие с позиции психоанализа 193
первичного и вторичного процессов, каждый из которых выполняет свою
функцию — один служит бессознательному внутреннему миру субъективной
реальности, а другой служит миру внешней реальности, — необычайно ценна
и имеет большое значение для теории развития и клинической практики.
Мы полагаем, что первичный и вторичный процессы выступают своего рода
увеличительными стеклами, через которые можно рассматривать последова
тельные стадии развития когнитивной системы. Тем не менее остаются проблемы,
связанные, например, с установлением возраста, в котором появляются такие
функции, как сгущение и смещение, широко используемые первичным процес
сом. В следующей главе мы рассмотрим стадии когнитивного развития.
Глава 11
Стадии когнитивного
развития
Первичный и вторичный процессы служат своего рода увеличительными
стеклами, через которые можно увидеть то, как происходит созревание
лежащей в их основе когнитивной системы. Эти два процесса действуют
в соответствии с двумя формами организации — первичный процесс характе
ризуется ассоциативностью, конкретностью, сгущением и смещением,
магическим мышлением, вторичный процесс — рациональным мышлением
и логикой. Хотя они частично перекрываются, первичный процесс служит
прежде всего бессознательному, субъективному, внутреннему миру психиче
ской реальности, а вторичный процесс ориентирован на реальность. В пси
хоаналитических исследованиях главным образом изучались проявления
первичного процесса в ходе развития, тогда как в работах Пиаже создавалась
теоретическая основа для изучения развития вторичного процесса. В этой главе
при описании главных особенностей психоаналитической теории когнитивного
развития мы будем рассматривать оба процесса.
СЕНСОМОТОРНАЯ ФАЗА
Ребенок рождается оснащенным различными тонко настроенными, хорошо
интегрированными системами запрограммированных рефлексов и способен
испытывать основные чувства (Prechtl, 1982). Некоторые из этих данных от
природы блоков когнитивного развития через несколько месяцев исчезают,
тогда как другие сохраняются и подвергаются изменениям в процессе развития,
оказываясь включенными в схемы поведения, действующие в отношении
объектов и событий. Те блоки, которые подвергаются изменению, по мнению
Пиаже (Flavell, 1977), создают основу для самого раннего, или
функционирования психики, которое преобладает в первые два года,
ного,
а затем продолжает существовать на протяжении всей жизни. В соответствии
с теорией сенсомоторного интеллекта у ребенка отсутствует символическая
функция и поэтому он не обладает ни способностью пробуждать психические
сенсомотор
Стадии когнитивного развития 195
репрезентации людей или объектов в их отсутствие, ни способностью
манипулировать мысленными образами, чтобы формировать фантазии.
Его мышление в этот период (разделенный на шесть подфаз) связано с его
действиями, то есть он действует по отношению к воспринимаемым объектам
и демонстрирует исключительно практический, нагляднодейственный
интеллект (Flavell, 1977).
Для аналитика самым важным моментом в теории когнитивного развития
является вопрос о том, когда у ребенка формируются некоторые ранние
представления о самом себе и других людях. Дело в том, что на начальных
стадиях функционирование первичного и вторичного процессов, а также
интернализация и формирование психической структуры зависят главным
образом от репрезентации и символики.
Современные исследования показывают, что оба мыслительных процесса
возникают в стилизованных, игровых, доимитационных диалогах между
матерью и младенцем. Они сформировываются к двум или трем месяцам его
жизни вслед за появлением «социальной улыбки». Шпиц (1965), Колл и Мар
шак (Call, Marchak, 1966), Колл (1980) и Штерн (1974а, 1974b) детально
описывают эти взаимодействия. Обычно родители реагируют на улыбку
ребенка голосом; Колл (1980) утверждает, что голосовая реципрокность,
которая возникает благодаря этим игровым взаимодействиям, создает
доречевую основу для овладения языком (см. также Bruner, 1974, 1977;
Levinson, Call, 1987). Поскольку вторичный процесс логического мышления
основывается главным образом на языке, абстракциях и понятиях, которые
становятся доступными благодаря их использованию, «социальную улыбку»
можно рассматривать как «организатора» не только объектных отношений
и функционирования Эго, но также вокализации и процесса мышления.
Взаимодействия между родителями и ребенком также создают среду для
формирования первых представлений о себе и объекте. Шпиц и Коблинер
(Spitz, Cobliner, 1965) отмечали, что четырехмесячные дети смотрят на дверь
после ухода матери. Это наводит на мысль, что ребенок отчасти способен
думать о матери в ее отсутствие. Это впечатление подкрепляется другими
исследованиями развития. Например, Бауэр (1974) приводит доказательства
того, что у маленьких детей к четыремшести месяцам устанавливается
постоянство когнитивного объекта (или «вещи»). Он утверждает, что ребенок
не ищет объект, спрятанный под тканью, как это описано в экспериментах
Пиаже, только потому, что у него нет двигательных навыков, необходимых
для того, чтобы хватать и поднимать предмет. Мэндлер (1988) считает,
что в любом случае ситуация, когда ребенок тянется к предмету, то есть когда
у него имеется его перцепт, в корне отличается от ситуации, когда у него
имеется представление об этом предмете. В исследованиях, проведенных
с целью пролить свет на начальные стадии предметнообразного мышления,
196 Когнитивное развитие
она показывает, что способность распознавать появляется у детей в шесть
месяцев, а иногда и раньше четырех. Она пишет, что дети рождаются, обладая
способностью к перцептивному анализу — умением сравнивать одно ощуще
ние с другим; благодаря таким сравнениям у ребенка начинают формировать
1
ся — отдельно и независимо от сенсомоторных схем
— общие представления
об объектах. Эти представления создают основу для репрезентаций и символов,
которые формируют систему знаний в легкодоступной форме. По мнению
Мэндлер, только с извлечением информации из этой системы возможно
распознавание или сознательное мышление. Таким образом, способность к рас
познаванию служит свидетельством того, что у ребенка начало формироваться
представление об объектах. Это не означает, что в шесть месяцев у ребенка
имеются интегрированные репрезентации себя и объекта, а говорит о том,
что процесс начинается значительно раньше, чем полагал Пиаже.
Когда примерно в шесть или восемь месяцев у ребенка устанавливаются
причинноследственные связи, он начинает использовать определенное зритель
ное восприятие как знак того, что последует определенное событие. Если события
не происходят в ожидаемой последовательности, можно предположить, что
ребенок испытывает когнитивный диссонанс, сопровождающийся беспокойством;
этот фактор может способствовать возникновению у него «реакции на чужого»
в восьмимесячном возрасте. Способность предвидеть событие, следующее за
зрительным восприятием, указывает на наличие у ребенка определенной формы
памяти. То, что он смотрит на мать и, по всей видимости, использует выражение
ее лица как источник информации, означает наличие у него некоторого внутрен
него представления о матери и воспоминаний об ощущении безопасности,
возникающем, когда она рядом. Эти различные наблюдения подтверждают
вывод, что к концу первого года у ребенка действительно имеются некоторые
элементарные психические репрезентации матери и самого себя.
Колл подчеркивает, что не только лицо матери, но и ее голос важны для
формирования психических репрезентаций. Он отмечает: «Голос, как и улы
бающееся лицо, — это подвижный в динамическом отношении, меняющийся
и ритмически организованный аспект социального взаимодействия ребенка
с другими людьми» (1980, р. 278). Способность к восприятию языка (понят
ного разговорного языка, даже если слова пока еще не произносятся), развива
ется благодаря голосовой реципрокности, установившейся на втором или
третьем месяце жизни. Восприятие речи становится более развитым во втором
полугодии, и это ведет к появлению фонем — единиц значимых звуков. Затем
1
Это отличается от представления Штерна (1985) о том, что именно формы сенсомоторных
действий в ранних взаимодействиях матери и ребенка создают основу ранних представ
лений ребенка о себе и других людях. Несомненно, эта область нуждается в дальнейших
исследованиях.
Стадии когнитивного развития 197
отдельные фонемы интегрируются с эмоциональными состояниями, и ребенок
начинает понимать значение выражения лица и голоса матери и на него
реагировать. Это означает, что социальная отнесенность, о которой мы
говорили, основывается не только на эмоциональном выражении лица матери,
но и на понимании ребенком ее голоса, жестов и поз. «Улыбка становится
организованной по отношению к вокализации,— пишет Колл,— а вокализа
ция становится организованной по отношению к динамической живой улыбке»
(р. 278–279). Голос и лицо, заключает он, становятся местом организации
аффектов и когнитивных процессов.
На следующей ступени развития ребенок начинает использовать слова
как сигналы, поступающие от других людей, а также другую контекстуальную
информацию, чтобы предвосхищать события и реагировать на свое окружение.
Шпиц отмечал, что на десятомдвенадцатом месяце ребенку уже известны
слово и жест «нет», и он начинает на них отвечать (1957, р. 13). Этот ответ
наряду с возрастающей способностью ребенка искать называемые объекты
и определять их местонахождение (Werner, Kaplan, 1963; Mandler, 1983)
свидетельствует о расширении запаса воспринимаемых слов, а также о даль
нейшем развитии нагляднообразного мышления.
Игра — это работа детства. Игра становится способом выражения
фантазийжеланий, управляемым средством, позволяющим справляться с тре
вогой (Waelder, 1932), и особым инструментом когнитивного развития,
пригодным для исследования и проверки реальности. Таким образом, игра
лежит в основе развития первичного и вторичного процессов (Plaut, 1979;
Galenson,1984; Moran, 1987; Solnit, 1987a). Хотя игровые взаимодействия
между матерью и ребенком можно наблюдать начиная с двухтрех месяцев,
собственно игра появляется между восемью и двенадцатью месяцами. Это пе
риод, когда поведение ребенка характеризуется целенаправленным исследо
ванием методом проб и ошибок и экспериментированием. Новоприобретением
является активный поиск, попытки начавшего ходить ребенка понять окружа
ющий мир. Используя способность координировать средства и цели, ребенок
находит новые способы разрешения проблемных ситуаций и демонстрирует
большее понимание причин и следствий. Малер называет этот период «фазой
упражнения», подчеркивая доставляющий удовольствие, повторяющийся
характер детской игры (Mahler, 1975).
До сих пор мы рассматривали самые ранние проявления психической
репрезентации и формирования языка, то есть самые ранние проявления видов
мышления, которые лежат в основе функционирования первичного и вторич
ного процессов. Однако во второй половине первого года мы также наблюдаем
поведение, которое указывает на начало дифференциации первичного и вторич
ного процессов. Прежде всего, как мы предполагаем, создается и используется
переходный объект (Winnicott, 1953, 1959). Это может быть первым
198 Когнитивное развитие
символом, лично созданным ребенком. Обычно создание и использование
переходного объекта начинается в возрасте восьми месяцев, когда происходит
скачок в развитии, — ребенок узнает людей и предметы, может произвольно
вызывать отдельные воспоминания (Busch, 1974; Metcalf, Spitz, 1978, р. 102),
начинает устанавливать причинноследственные связи и реагировать неудо
вольствием на посторонних людей и незнакомые ситуации, а мать становится
либидинозным объектом. Винникотт полагал, что в период отделения ребенка
от матери переходный объект является мостиком между миром ребенка и ми
ром матери, то есть выступает символом матери. Поскольку переходный объект
служит сохранению субъективного чувства безопасности в то время, когда
ребенок предчувствует ее разрушение, переходный объект можно рассмат
ривать как раннее проявление символической репрезентации. Но ребенок
не видит различия между символом и тем, что он символизирует, поэтому мы
считаем это ранней формой организации первичного процесса.
«Магический феноменализм» (Piaget, 1936), который, как считают
Вульф (1960) и Холт (1967), может формировать основу первичного процесса
магического мышления, проявляется между восемью и двенадцатью месяцами.
Пиаже наблюдал реакцию ребенка на свои движения, которые каждый раз
приводили к новому интересному результату, не зависевшему от действий
самого ребенка. Поскольку ребенок повторял эту последовательность снова
и снова, Пиаже пришел к выводу, что ребенок считал свои действия магиче
скими. Еще в 1913 году Ференци описал этот феномен, дав ему название
«магические жесты»: родители делают жесты в ответ на жесты и выражение
лица ребенка. Поскольку ребенок не осознает своих проявлений и не имеет
намерения с их помощью передать то или иное значение, реакции родителей
возникают словно «по волшебству». Магические последствия жестов ребенка
могут побуждать его к дальнейшим открытиям, но они могут быть также
компонентом первичного процесса магического мышления.
СИМВОЛИЗАЦИЯ И ИСТОКИ ВНУТРЕННЕЙ
И
ВНЕШНЕЙ РЕАЛЬНОСТИ
Время от времени между пятнадцатью и восемнадцатью месяцами ребенок
демонстрирует очевидные признаки образного мышления, начиная исполь
зовать личные местоимения, относящиеся к себе и к другим. Вместе с тем,
несомненно, маленький ребенок обладает интегрированным представлением
об объекте, которое позволяет ему вызывать в памяти его образ в его
отсутствие. У ребенка также имеется более четкое чувство объекта, отдельного
Стадии когнитивного развития 199
от него. Кроме того, к этому времени определенно используется коммуника
тивная речь. Одно из первых слов — слово «нет», которое появляется при
подражании матери (Spitz, 1957). Шпиц постулирует, что жест «нет» — это
первый абстрактный символ, указывающий на способность ребенка делать
некоторые суждения, «размышлять о вещах». Семантическое «нет» сигнали
зирует о появлении пригодной, экспрессивной, коммуникативной функции
языка, способности к символизации.
Вслед за этим появляется множество форм поведения, отражающих все
более активное использование символики. Ребенок использует свой увеличи
вающийся словарный запас, чтобы известить о своих желаниях, и изобретает
новые средства для решения проблем. Это свидетельствует о наличии
мышления, ориентированного на реальность, или вторичного процесса. Между
восемнадцатым и двадцать первым месяцами словарный запас у ребенка
расширяется примерно от двадцати до двухсот слов, и ребенок начинает
комбинировать слова, чтобы построить синтаксически правильные простые
предложения. Новые упорядоченные, состоящие из двух слов выражения и во
просы являются столь же важной вехой в развитии, как и первые слова ребенка,
и, по мнению Блюма (1978), указывают на достижение нового уровня
организации и синтеза в формировании психической структуры. Эти дости
жения позволяют ребенку вербально выражать свои желания и потребности;
теперь он может понимать и задавать простые вопросы.
Кроме того, использование слов помогает ребенку воспринимать свое
внутреннее состояние, свои собственные аффекты, различия между желаемым
и реальным состояниями и различия между своими желаниями и желаниями
матери. Такие расхождения порождают конфликт между ребенком и матерью.
Но теперь изза его способности мысленно манипулировать символами
воображаемые последствия (такие, как потеря любви, потеря объекта, телесные
повреждения) сопровождаются чувством тревоги. Такие фантазии увеличи
вают вероятность интернализации конфликта и идентификации с матерью,
которые служат средствами разрешения конфликта; это является важным
шагом в формировании психической структуры (см. часть VIII, «Эго»).
Наличие желанийфантазий и фантазий о возможных последствиях
конфликта заставляет нас предположить, что наряду с внешним реальным
миром ребенок конструирует внутренний психический мир, отчасти осознава
емый, отчасти бессознательный. Поэтому он использует слова и символы для
выражения желаний и фантазий и начинает использовать символическую игру
для создания личных символов, выбирает объекты в своем окружении для
представления других объектов; он подражает поведению других людей,
которые не присутствуют непосредственно, и проигрывает прошлые события.
Ярким примером ранней символической игры может служить игра
восемнадцатимесячного внука Фрейда с исчезновением и возвращением
200 Когнитивное развитие
игрушки, во время которой он произносил протяжное «оооо» (что, по мне
нию Фрейда, означало «прочь»)
(1920, р. 14). Фрейд истолковал игру маль
чика как попытку активно управлять пассивно переживавшейся неприятной
разлукой с матерью. Повидимому, в символизации использовался и языковой
символизм, и мыслительные образы, которые становятся заменой не только
отсутствующей матери, но и сопутствующего аффекта.
По мере развития символического мышления дальнейшая диффе
ренциация первичного и вторичного процессов становится очевидной не только
в детской игре, но и в проявлениях бессознательных процессов. Отныне
ребенок может рассказывать о своих снах (Metcalf, Spitz, 1978, p. 101). Одно
из самых ранних таких сообщений — сон девятнадцатимесячной Анны Фрейд
о землянике (Freud, 1900, p. 130).
Мы делаем вывод, что однажды ребенку становится доступной симво
лика, проявляющаяся в отсроченном подражании, символической игре и речи;
она служит как первичному, так и вторичному процессу, раздельное функ
ционирование которых становится все более очевидным по мере развития.
В конечном счете речь начинает преобладать среди других символических
функций, связанных с сознанием, проверкой реальности и адаптацией;
она также оказывается необходимым инструментом восприятия и понимания
внутреннего мира психической реальности, когда ребенок становится все более
способен вербально осмысливать свои чувства, желания и конфликты.
Символическое мышление приводит ребенка к тому, что Пиаже описал
как дооперационную стадию. Ребенок теперь может использовать мышление
в качестве «пробного действия», как это называл Фрейд; он может мысленно
представлять себе действия, обходясь без физических движений.
Дооперационные образы реальности у ребенка относительно статичны
и конкретны, а его мысли близки к действию. Он еще не способен отделить общее
от частного и наоборот (индукция и дедукция), а переходит от одной частности
к другой и флуктуирует между общим и частным. Для ребенка, находящегося
на дооперационной стадии развития, все имеет причину, основание, которое
можно установить. Он не конструирует логические отношения, а создает
ассоциативные связи и таким образом строит по поводу мира и своих отношений
с другими людьми теории, в которых фантазия и реальность четко не разделены.
1
Его мысли недостаточно социализированы и, по существу, эгоцентричны
. Хотя
он может проявить эмпатический интерес к другим людям, в целом он не спо
собен встать на точку зрения другого человека. Он полагает, что другие думают,
1
Когнитивный эгоцентризм нельзя смешивать с какими бы то ни было психоаналитическими
концепциями нарциссизма. Последние касаются любви ребенка к себе, которая в известной
степени необходима для здорового развития, тогда как первое понятие означает лишь ограни
ченность осознания ребенком своей позиции в отношении других (A.М. Sandler, 1975).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]