Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проектное образование организационные проблемы в условиях необходимости перехода к шестому технологическому укладу. Коллективная монография
.pdf
31
Рис. 1.1. Контуры шестого технологического уклада
тельной сферы, но и функционирования всего социума в целом.
В такой постановке вопроса человек осуществляет свои жизненные процессы, не выходя из процесса постоянного постижения
новых истин.
Для шестого технологического уклада прогнозируется дальнейшее увеличение доли умственного труда, внедрение творческого подхода к решению производственных задач, овладение
способами активизации изобретательской деятельности и приращение знаний. Образование станет непрерывным, узкоспециализированным, уникальным и дорогостоящим.
О формировании шестого технологического уклада в России
целесообразно говорить с позиций необходимости. Доля технологий пятого уклада, к сожалению, не дотягивает даже до половины результатов как промышленного производства, так и
научной деятельности. Это имеет место в наиболее развитых
отраслях: военно-промышленный комплекс и авиационно-космическая промышленность. Некоторые исследователи считают,
что отставание России в технологическом, социальном, органи-
зационном (в данном случае это базис всех преобразований), образовательном, экономическом развитии от ведущих стран мира
по отдельным позициям достигает 20–30 (и даже 35–40) лет.
Сложности (одновременно и необходимости, и возможности),
которые стоят перед отечественной наукой, образованием, производством, управлением (организацией) и, главное, воззренологическом пониманием вхождения России в число государств
с шестым технологическим укладом в течение ближайших 10–
15 лет, имеются огромные. Стране «образно говоря, необходимо перемахнуть либо через целый этап, либо часть пятого этапа» [33]. Президентом России В.В. Путиным поставлена задача
(смотрите цитату, приведенную на контртитуле) «прорваться
в новый уклад». Это определяет необходимость опережающего
развития образования, науки и динамичную реализацию достижений интеллектуального труда. Но сложившиеся формы и
методы управления, организации НИД и финансирования поисковых работ являются большим препятствием на пути к такому прорыву. Естественно, всем преобразованиям должны предшествовать организационные мероприятия. Необходимость в
32
них доминирует в настоящее время. Только качественные, кардинальные изменения в сферах образования и науки способны
изменить обстановку с развитием прорывных технологий. При
этом вся наука должна четко разделяться на:
— связанную с образованием;
— не связанную с образованием.
Но изменения, приводящие к прорыву, возможны лишь в том
случае, если наука, как в образовании, так и вне его, выделится
в самостоятельную, значимую сферу жизни человека. Отраслевой подход в этом случае необходимо оставить истории. Часть
ведущих стран мира к этому уже подходят. Такое состояние дел
естественно позволяет странам-лидерам иметь значимый научный задел. Но даже в этих странах «исследовательская стихия»
(очень часто западная организационная мысль превращает ее в
«публикационную гонку») преобладает. России необходимо построить качественно новую динамичную систему инновационного развития. При этом проблема необходимости организации
прорывных технологий на новом уровне становится главенствующей. Мы можем стать лидерами. Для этого необходима правильная организация и политическая воля.
Законы развития системы образования в настоящее время
не установлены. В последнее время бурно обсуждается эдукологический взгляд на систему образования. Однако многие положения эдукологии остаются спорными, а то и просто безосновательными. Российская система образования (как правило, не
в русле мировых тенденций) пережила, переживает и будет еще
долго переживать период глубоких диверсификационных процессов. Причем часть процессов формируется спонтанно и часто
выливается в целевые, непродуманные на дальнюю перспективу
реформы (реформистские преобразования кризисного характера). Однако необходимо со всей очевидностью констатировать,
что очень многие процессы изменения (очень часто положительные) мировой системы образования остаются применительно
к России в стороне. С одной стороны, это хорошо, а с другой —
плохо, но анализ этим процессам на текущий момент не производится. Это связано как с объективными, так и с субъективными причинами. Современность бросает вызов всем устоям нашей
33
жизни, создавая объективные предпосылки изменения методологических и теоретических основ образования и оказания образовательных услуг (критика понятия «образовательная услуга»
во многом правомерна, но оно имеет право на жизнь в огромном
количестве случаев). Нарождающееся новое образование необходимо принять, осмыслить и освоить, исходя из тех реалий,
которые имеют место в действительности и которые, в первую
очередь, связаны с необходимостью перехода от пятого технологического уклада к шестому технологическому укладу. Кризис
образования фиксируется там, где наблюдается уход от проблем
становления нового технологического уклада, отсутствует учет
процессов становления цивилизации знания и риска.
Осуществляя анализ отечественного и зарубежного опыта
развития образовательно-воспитательной сферы, в частности в
аспекте внесения радикальных изменений в законодательство
и определения возможностей адаптации данного опыта в процессы жизнедеятельности в России, постоянно забываем о том,
что ОВС является мощным средством внесения в жизнь общества кризисных явлений. В этой связи целесообразно вспомнить
шутку английского ученого М. Садлера: «Когда речь заходит об
образовании, немец спрашивает, что будет знать, француз — какие экзамены, американец — что будет уметь, англичанин — какой будет карьера». Но новый век и осознание необходимости
построения новой планетарной цивилизации изменяет и эти
устоявшиеся стереотипы. В настоящее время необходимо говорить об образовании:
— опережающем;
— лидирующем;
— транзитивном;
— проектном;
— праксеологическом;
— эксклюзивном и др.
Обосновывая предложения по формированию диверсификационных мероприятий (прежде всего, перечня новых нормативных правовых актов, необходимых для осуществления диверсификационных мероприятий на базе качественной адаптации
существующего опыта развития ОВС), целесообразно в полной
34
мере учитывать те кризисные процессы, которые порождают
изменения в данной сфере жизни человека (социума). Наиболее
ярким примером в этой связи является введение ЕГЭ в отечественную систему образования. В качестве иллюстрации цитата
из прошлого: «На сегодняшний день, когда с момента введения
ЕГЭ в качестве эксперимента прошло 10 лет, эта форма аттестации выпускников школ вызывает в обществе все больше негатива. Результаты социологических опросов говорят о нежелании
школьников сдавать тестирование, а эксперты сходятся во мнении, что ЕГЭ убивает прежнюю российскую систему образования, причем на ее месте ничего нового и качественного так и не
появляется. Однако Минобрнауки, кажется, мнение экспертов,
равно как и учеников с родителями, совершенно не волнует»
[52]. Надеемся, что вновь образованное Министерство просвещения сумеет решить эту проблему.
Таким образом, необходимо говорить не просто об имеющемся значительном и невостребованным опыте с обоснованием
предложений по формированию диверсификационных мероприятий, но и о кризисах, которые порождают предлагаемые
и впоследствии осуществляемые мероприятия. Как известно, в
антикризисном управлении любое событие, которое совершает
социально-экономическая система, рассматривают с различных
позиций.
В первую очередь, используют понятия о периодах:
— стабильных. Именно на них большей частью сосредото-
чивают внимание, когда говорят о влиянии образования
на «устойчивое развитие», что ошибочно и неконструктивно;
— квазистабильных. О них в теории образования даже не
упоминается;
— переходных. Именно на этих периодах должно быть со-
средоточено обоснование предложений по формированию
диверсификационных мероприятий. Переход очень часто
воспринимается как кризис, что не просто ошибочно, но и
очень часто пагубно;
— квазипереходных (процессах, явлениях и т.д.). О них в
теории образования даже не упоминается;
35
— кризисных. О них в теории образования говорится, как
правило, в общих чертах, что неконструктивно и декларативно;
— катастрофических. О них в теории образования упоми-
нается в общих чертах. Прогнозы в образовании — дело
мало исследованное и неблагодарное.
Естественно, что необходимо, рассматривая вопросы стабильности развития ОВС, изучать проблематику формирования
предлагаемыми изменениями кризисных явлений. Тем более
что нередко они порождают даже катастрофические явления.
Целесообразно рассматривать данные процессы на базе изучения проблем интеллектуального труда, как надсистемы по
отношению к проблемам образовательно-воспитательной сферы.
Как следует из теории интеллектуального труда, необходимо
первоначально определиться с масштабом исследуемого объекта. Будем выделять следующие объекты интеллектуального труда (следовательно, и объекты образовательно-воспитательной
сферы) с разделением их по масштабному критерию на:
— глобообъекты;
— мегаобъекты;
— макрообъекты;
— мезообъекты;
— мини-объекты;
— микрообъекты;
— нанообъекты.
Рассмотрим уровни предложенной иерархической классификации более детально.
Глобообъекты. К ним будем относить объекты планетарного (общечеловеческого) масштаба. Анализ отечественного и зарубежного опыта развития ОВС в целом и его структурных составляющих показывает, что на текущий момент проблематика
модернизации системы образования в России строится на западных идеологемах. России необходимо отойти от стереотипов эталонного развития (в полемике идеологических споров говорят
о «преклонении Западу») и начать предлагать свои идеологемы
развития планетарного образования. В настоящее время применительно к данному уровню формирования парадигматического
36
обоснования предложений по формированию диверсификационных мероприятий необходимо остановить внимание на представлениях о проектном образовании. На общечеловеческом,
планетарном уровне необходимо декларировать понятия о том,
что ОВС сегодня должна быть, с одной стороны, опережающей,
а с другой, для этого ей необходимо первоначально трансформироваться в проектную. Но это возможно только тогда, когда
данная сфера жизни человека (групп социума) будет погружена
в повседневный поиск, связанный с прорывными технологиями.
Следовательно, на текущий момент имеется потребность в создании Декларации формирования опережающего и проектного об-
разования. В этом случае процесс образования населения Земли
будет осуществляться по принципиально новым технологиям.
Одновременно необходимо отметить, что такую декларацию без
политико-эгоистической конъюнктуры может создать только
отечественная мысль. Под «декларацией» в данной работе целесообразно понимать название нормативно-правового акта, имеющего официальный, торжественный характер, акцентирующего внимание на том, что рассматриваемая проблема имеет особо
важное значение для судеб мира и планетарной цивилизации.
При этом специфической чертой любой и тем более глобальной
декларации как нормативно-правового акта является общий,
философски ориентированный характер содержащихся в них
положений. Как правило, в этом случае требуется дополнительное законодательное регулирование на других уровнях и других
степенях обобщения.
Мегаобъекты. К ним будем относить объекты международного (союза стран, объединения стран и т.д.) масштаба. В связи с
этим необходимо обратиться к истории.
1. В 1972 году при ЮНЕСКО был создан Европейский центр
высшего образования. В этот центр вошли представители
стран Западной и Восточной Европы. При центре издается журнал «Высшее образование в Европе».
2. В начале 1990 года в Таиланде по инициативе ЮНЕСКО
была проведена конференция «Образование для всех».
Количество участников составляло более 1500 делегатов
37
из 165 стран мира. Главным был вопрос, по каким путям должно идти развитие образования в мире на пороге
XXI века. Несмотря на широкий диапазон мнений, вопрос не был решен даже в постановочном плане.
3. Проблематика научнизации, акмеологизации, аттрактивизации, креативизации и т.д. образования поднимается
либо вскользь, либо в декларативном, а не в конструктивном плане. «Акмеологическая среда, представленная
совокупностью условий, возникающих и создаваемых в
процессе функционирования каждого ее структурного
компонента: профессионального, образовательного, акмеологического сопровождения, и находящихся под влиянием мега-, макро- и микрофакторов, обеспечивает личности возможность продуктивно осуществлять каждый
этап профессионального становления, реализовывать
себя в профессии, достигать вершин профессионализма
на основе выделения следующих параметров:
— ценности (принятие педагогической профессии как
миссии);
— установки (связана с активным развитием, саморазви-
тием и самосовершенствованием);
— отношения (субъект-субъектная основа);
— образы (создание профессионального образа в соответ-
ствии с требованиями профессии и социальным зака-
зом общества)» [40].
На данном уровне анализ отечественного и зарубежного опыта
построения систем для обеспечения качества образования с учетом аспектов формирования законодательного регулирования
развития ОВС в целом и её структурных составляющих показывает, что проблематика развития системы образования учитывается
(поэтому и строится) спонтанно, бессистемно, а во многом даже
вульгарно. Учет интересов международных объединений (союза
стран с разными подходами к цивилизационному строительству)
на текущий момент либо вообще не рассматривается, либо рассматривается утилитарно. Особое внимание при обосновании предложений по формированию диверсификационных мероприятий
для адаптации отечественного и зарубежного опыта построения
38
ОВС нового качества необходимо обратить на объединение стран.
При этом необходимо все ОВС разделять по уровню вовлеченности
в научный поиск (научно-познавательную сферу — НПС) и производственно-маркетинговую сферу (ПМС). Будем далее относительно ОВС и НПС говорить о следующих категориях:
— первая категория — научно ориентированные ОВС (бу-
дем их обозначать через символы НРi — где индекс «i»
означает номер рассматриваемой ОВС). В этом случае вся
система технологического обеспечения педагогических
усилий направлена на ориентацию творческого процесса,
имеющего то или иное отношение к научно-познавательной сфере (НПС);
— вторая категория — научно-образовательные ОВС (будем
их обозначать через символы НОi). В этом случае система
технологического обеспечения педагогических усилий направлена как на ориентацию творческого процесса, имеющего то или иное отношение к научно-познавательной
сфере, так и на чисто образовательную составляющую;
— третья категория — образовательно-научные ОВС (бу-
дем их обозначать через символы БНi). В этом случае
система технологического обеспечения педагогических
усилий направлена как на чисто образовательную составляющую, так и на ориентацию творческого процесса,
имеющего то или иное отношение к научно-познавательной сфере;
— четвертая категория — образовательные ОВС (будем их
обозначать через символы ОБi). В этом случае система технологического обеспечения педагогических усилий направлена на чисто образовательную составляющую;
— пятая категория — псевдонаучные и псевдообразова-
тельные ОВС (будем их обозначать через символы ПДi).
В этом случае система технологического обеспечения педагогических усилий направлена на чисто финансовую
составляющую и имитирует как учебный процесс, так и
научную работу.
Будем далее относительно ОВС и ПМС говорить о следующих
категориях:
39
— первая категория — производственно ориентированные
ОВС (будем их обозначать через символы ПРi — где индекс «i» означает номер рассматриваемой ОВС). В этом
случае вся система технологического обеспечения педагогических усилий направлена на ориентацию профессионализации обучающихся (корпоративное, репрофессиональное, ремесленническое, стандартизированное и т.д.
образование);
— вторая категория — производственно-образовательные
ОВС (будем их обозначать через символы ПОi). В этом случае система технологического обеспечения педагогических усилий направлена как на профессионализацию, которая имеет то или иное отношение к ПМС, так и на чисто
образовательную составляющую;
— третья категория — образовательно-производственные
ОВС (будем их обозначать через символы ОНi). В этом
случае система технологического обеспечения педагогических усилий направлена как на чисто образовательную
составляющую, так и на ориентацию профориентационного процесса (дуальное, двойственное и т.д. образование), имеющего то или иное отношение к ПМС;
— четвертая категория — образовательные ОВС (будем их
обозначать через символы ОЗi ОВС). В этом случае, система технологического обеспечения педагогических усилий
направлена на чисто образовательную составляющую с
элементами профессионализации;
— пятая категория — псевдопроизводственные и псевдоду-
альноообразовательные ОВС (будем их обозначать через
символы ППi). В этом случае система технологического
обеспечения педагогических усилий направлена на чисто финансовую составляющую и имитирует как учебный
процесс, так и производственную практику (работу на
предприятии, в офисе, на заводе и т.д.).
Предложенные категории позволяют построить матрицу:
«категоризация ОВС относительно НПС» — «категоризация
ОВС относительно ПМС» (табл. 1.2). Знак «Г» в принятых обозначениях показывает наличие синергетических взаимодей-
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]