Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
81
Сменивший Герцога на посту президента Иоганн Рау публично осудил
как анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит
угрозу для социального согласия и мира. «Жить без страха и без иллюзий. Жить
вместе в Германии», — такова тема спича, произнесенного И. Рау в мае 2000 г.
В речи развит тезис о необходимости для коренных жителей Германии
сделаться открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к
иностранцам, от опасений распада национальной культуры. Заявлено также о
поддержке культурно-образовательных требований этнокультурных
меньшинств, особенно иммигрантов. «Мы должны преодолеть сомнения и
страх, которые могут вести к ненависти и насилию. Мы должны преодолеть
безрассудную ксенофобию, которая отвергает возможность компромиссных
решений проблем и конфликтов, возникающих между совместно живущими и
разными по культурным истокам людьми» [см.: 6, p. 79].
И. Рау, призвав к кросскультурному воспитанию, одновременно
высказался в пользу педагогической политики, направленной на приоритетное
развитие и упрочение ценностей и традиций германской нации и культуры.
«Мы не должны быть неправильно поняты, когда говорим о поддержке
иностранцев... Мы осуждаем педагогические концепции, которые подвергают
сомнению возможность учащимся из немецких семей получать воспитание,
имеющее западные христианские истоки… Воспитание является ключевым
элементом взаимодействия культур. Только воспитание в состоянии преодолеть
предрассудки. Оно наилучшая защита против фундаментализма и расизма» [6].
Курс кросскультурного воспитания, однако, входит в противоречие с
другим принципом педагогической политики ФРГ — ориентацией на
перспективу ассимиляции иммигрантов в германскую культуру путем
воспитания и образования. Сошлемся вновь на речь германского президента
Иоганна Рау, где предлагается инициировать культурную универсализацию
меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной
самостоятельности.
Курс Германии по решению проблем мультикультурализма не претерпел
существенных изменений в 2005 г., после прихода к власти кабинета Ангелы
Меркель. В правительственной программе канцлера подчеркнуто, что власти
намерены и впредь постоянно учитывать факт превращения Германии в
мультикультурное общество. Такая политика должна означать курс на
интеграцию разных культур при сохранении особой ведущей роли германской
культуры. Разделяя идей кросскультурализма, Меркель поставила задачу
последовательного вовлечения иммигрантов в германскую культуру через
82
обучение немецкому языку. В то же время она говорила о необходимости
сохранения различий культур, диалога между субкультурами, в первую очередь
с мусульманской турецкой общиной («следует научиться говорить с исламом»).
Впрочем, в германской политике прозвучали дополнительные ноты.
Меркель подчеркнула, что межкультурный диалог не означает, что сторонники
западной традиции воспитания намерены полностью принять этические и
культурные нормы ислама. Так, по ее мнению, нельзя согласиться с
мусульманской практикой многоженства, неравенства и дискриминации
женщин.
Как и другие страны Евросоюза, Германия участвует в создании общего
европейского пространства в сфере высшего образования. В Основном акте о
высшем образовании Германии (1976 г.) записано: «Учреждения высшего
образования должны содействовать интернационализации, в частности
европейской кооперации в сфере высшего образования и обмену студентами и
преподавателями между германскими и зарубежными заведениями высшего
образования; они должны удовлетворять специфические запросы иностранных
студентов».
Германия выделяется по масштабам и многоплановости ИВО.
Соответствующая политика координируется федеральной Академической
службой обмена (DAAD), а также властями земель и администрацией учебных
заведений. ФРГ задействована в более чем 100 программах международного
сотрудничества в сфере высшего образования. Число немецких студентов за
рубежом увеличилось с середины 1980-х до середины 1990-х гг. с 24 до 40 тыс.
За рубежом обучается около 2 % немецких студентов. Число иностранных
студентов достигло 158 тыс., то есть приблизительно 6 % от общего числа
обучающихся в вузах Германии (второе место после США). В каждом
государственном вузе для иностранных студентов резервируется 5 % мест. В
учреждениях высшего образования насчитывается около 4 % иностранных
преподавателей. Свыше 5,3 % профессоров работают за рубежом.
В числе основных партнеров Германии по ИВО находятся
западноевропейские государства (прежде всего Великобритания и Франция). В
вузы ФРГ свыше 50 % иностранных студентов прибывают из Западной Европы.
Повсеместно при высших учебных заведениях построены гостевые дома
для иностранных студентов и преподавателей. Свидетельства об образовании,
полученные в других странах ЕС и дающие право поступления в вуз,
признаются достаточными. Абитуриентам из-за рубежа следует выдержать
83
экзамен на знание немецкого языка. Среди иностранных учащихся много турок,
родившихся в семьях иммигрантов.
Программы международного сотрудничества в высшем образовании, в
которых участвует Германия, включают фактически весь основной набор
учебных дисциплин. Просматриваются, однако, предпочтения в пользу
изучения иностранных языков и юриспруденции. Приоритеты обучения
немецких студентов за рубежом и иностранных студентов в Германии заметно
различаются. Немцы предпочитают изучать иностранные языки и
гуманитарные дисциплины, иностранцы обучаются в первую очередь по
инженерно-техническим программам.
Усилия по интернационализации высшего образования нарастают и
становятся более разнообразными. Ежегодно около 22 тыс. немецких студентов
занимаются по одной из общеевропейских программ высшего образования.
Шире распространяется изучение иностранных языков; обычно обучение
элективное и длится 12–16 недель. С 1987 г. действует франко-германский
колледж высшего образования для немецких и французских студентов. На базе
Университета в Карлсруэ с 1980 г. реализуется германо-франко-британский
проект подготовки инженеров по общеевропейской программе. Студенты три
года обучаются в Карлсруэ, затем один год — в Высшей школе инженеров по
электронике в Нуази-ле-Гранд (Франция), пятый год — на факультете
электроники и компьютерной техники Университета в Соустамптоне
(Великобритания). Выпускники получают заверенный в трех вузах диплом
инженера. Некоторые вузы, например Лейпцигский университет, практикуют
пилотную программу бакаклавр — магистр, которая предусматривает создание
двухуровневой системы англо-американского типа: бакалавриата и следующей
за ним магистратуры.
Несмотря на усилия по ИВО, вузы Германии остаются во многом
закрытыми для иностранцев. Это происходит ввиду сравнительно сложного
порядка получения дипломов, языкового барьера, длительных сроков
фактического обучения (тридцатилетние выпускники — отнюдь не редкость),
несопоставимости дипломов с дипломами других стран, недостаточной
академической и социальной поддержки иностранцев, барьеров при
легализации пребывания в стране.
Существует немало препятствий и для обучения немецких студентов за
границей. Одна из заметных причин — недостатки в преподавании
иностранных языков. Хотя в вузах Германии преподают более 100 иностранных
языков, обязательное обучение иностранному языку — довольно редкий случай
84
(особенно в университетах). Исключение составляют fachhochschulen —
учреждения неполного высшего образования.
Франция. Политика Французской Республики в сфере образования
основана на традиционных ценностях демократии, уважения культурных и
расовых различий. В инструкциях Министерства образования Франции
(1985 г.) читаем: «В процессе обучения необходимо воспитывать личность
цивилизованного и демократического общества… с чувствами… уважения к
другим людям… неприятия расизма, понимания универсальности различных
культур…».
Педагогическая политика по проблемам мультикультурализма нацелена
прежде всего на решение вопросов взаимоотношений с малыми автохтонами и
иммигрантскими общинами. Вопреки духу деклараций о кросскультурном
воспитании Франция в отношении иммигрантов придерживается курса на их
ассимиляцию, прежде всего путем воспитания и образования.
Подобная политика проводилась вплоть до середины 1980-х гг. и
применительно к малым автохтонам. Государственный курс в воспитании и
образовании был нацелен на сглаживание региональных различий и
ограничение культурного многообразия рамками фольклора. Характерный
пример последствий подобного курса — ситуация во французской Каталонии,
где малые автохтоны, за исключением старшего поколения, потеряли практику
общения на каталонском языке. Это результат исторически длительной
государственной политики, направленной на ликвидацию регионального
партикуляризма. Использование каталонского языка фактически исчезло перед
Второй мировой войной под воздействием системы обязательного образования
на французском языке.
Аналогичная ситуация сложилась и в других регионах Франции, где
проживают коренные меньшинства: баски, корсиканцы, бретонцы, эльзасцы и
т. д. В этих регионах вплоть до середины прошлого века действовали
принудительные правила: в стенах школы учащимся запрещалось общаться на
любом языке, кроме французского; преподавателям нельзя было говорить на
языке меньшинства даже в собственной семье.
Начиная с 1950-х гг. власти под давлением интеллектуалов пошли на
организацию факультативного обучения местным языкам. Однако положение
существенно не изменилось. Лишь в середине 1980-х гг. в школьной политике
стала прослеживаться тенденция, направленная на признание культурных и
образовательных интересов коренных меньшинств. В 1985 г. создан Совет
региональных культур и языков, который должен заниматься вопросами
85
сохранения культуры и языков коренных меньшинств, в том числе посредством
образования.
Франция активно участвует в создании общего образовательнокультурного пространства Западной Европы. Особенно заметно это в сфере
высшего образования. Во Французском контексте интернационализации,
составленном министерством образования Франции (1995 г.), приоритетами
ИВО определены: обмен студентами с индустриально развитыми странами (в
особенности в рамках Евросоюза), гарантии взаимного признания дипломов о
высшем образовании, создание интернациональных учебных программ,
состыковка национальных программ высшей школы третьего цикла с
программами послевузовского образования в странах, придерживающихся
англо-американской модели бакалавр — магистр — доктор.
Франция лидирует при осуществлении проектов Евросоюза по высшему
образованию. В начале 1990-х гг. на долю Франции пришлось 166 таких
проектов, тогда как на Великобританию и Германию — 129 и 124
соответственно. Франция инициирует важные соглашения, касающиеся ИВО.
Так, в 1998 г. на торжествах по случаю 800-летия Парижского университета
министры образования Германии, Великобритании, Италии и Франции
подписали документ, где намечались приоритетные направления создания
общеевропейского пространства в области высшего образования. Министры, в
частности, согласились с необходимостью интенсификации изучения
иностранных языков в вузах Западной Европы.
Приоритетом Франции в ИВО остается обмен студентами. Почти
четверть французов, обучающихся за рубежом, учится в ФРГ. Еще 25 %
обучается в США. Остальные — студенты в первую очередь из других стран
Западной Европы. Что касается иностранных студентов, то здесь тенденции
иные. Доля партнеров по Евросоюзу остается незначительной. Наиболее
представлены студенты из Германии (немногим более 3 % иностранных
студентов в год). Предпочтения традиционно отдаются приему студентов из
стран Магриба (около 60 %).
Иностранные студенты, желающие получить высшее образование во
Франции, обязаны преодолеть ряд формальностей. Перед поступлением
необходимо выдержать тестирование на знание французского языка.
Требования к поступающим разрабатывают университеты в соответствии с
собственными критериями. Президент или ректор вуза дает заключение
относительно образовательного уровня абитуриента на основании
рекомендаций комиссии, которая рассматривает академические успехи
86
поступающего. Для граждан Европейского союза требования облегчены и
определяются уровнем и результатами предшествующей подготовки. Они
должны предъявить диплом бакалавра или эквивалентный диплом о среднем
образовании; признаны дипломы о среднем образовании, выданные в странах
ЕС либо подтвержденные международным экспертным органом в Женеве. При
поступлении в университеты с ограниченным приемом и некоторые высшие
школы требуется пройти собеседование или специальный экзамен. Для
обучения в больших школах, кроме этого, требуется диплом по программе
первого цикла высшего образования.
С конца 1980-х гг. большие школы и другие специальные вузы
реформировали свои учебные программы для приведения в соответствие с
международными нормами. В этих учебных заведениях расширены
возможности обмена учащимися с зарубежными вузами, введено чтение лекций
на иностранных языках.
Во исполнение стратегии ИВО во французских вузах растут масштабы
изучения иностранных языков. Изучение иностранных языков обязательно на
первом цикле и должно составлять не менее 5 % учебного времени. На втором
и третьем циклах преподавание иностранных языков входит в программу по
большинству специальностей. Однако говорить о безоговорочном успехе
преподавания иностранных языков во французских вузах не приходится.
Учебных часов недостаточно, чтобы получить навыки активного общения; не
хватает квалифицированных преподавателей, учебного оборудования и т. д.
Бельгия. Бельгия относится к немногим европейским государствам, где
издавна существует общее культурно-образовательное пространство и где
проводится педагогическая политика, позволяющая соблюдать в сфере
воспитания баланс общенациональных интересов, с одной стороны, и
культурных и образовательных интересов автохтонных этнических групп, с
другой стороны.
Система образования в Бельгии, на первый взгляд, хаотична. Но это
поверхностное впечатление. Многонациональная школа работает как хорошо
отлаженный механизм, детали которого состыкованы со специфическими
социокультурными, этническими и политическими условиями. Школа —
органическое звено особого федерального устройства. В стране существуют
три равноправные лингвистические общины: фламандская, франкоговорящая
(франкофонная) и немецкоговорящая. Королевство поделено на три региона:
Фландрия, Валлония и Брюссель. Регионы имеют значительные права в сфере
просвещения. Они фактически распределяют средства, выделяемые на школу.
87
В правительстве три министра образования, которые представляют интересы
автохтонных этнических групп, светских школ и учебных заведений,
находящихся под контролем церквей (прежде всего католической). Полномочия
распределены между центральными и региональными властями. Так,
министерства контролируют обязательность обучения, стандартность типов
учебных заведений, наполняемость классов, ведают выдачей дипломов об
образовании, выплатой заработной платы и т. д. Регионы отвечают за обучение
родному языку, профессиональное и непрерывное образование, физическое
воспитание школьников и пр.
Балтия и Восточная Европа. Педагогическая политика Латвии, Литвы и
Эстонии во многом идет вразрез с курсом Европы на кросскультурное
воспитание. Речь идет о несоблюдении культурно-образовательных прав
национальных меньшинств, в первую очередь русских и русскоязычных.
В государственных декларациях стран Балтии по вопросам образования и
культуры нет прямых рекомендаций дискриминации меньшинств. В некоторых
случаях даже признается правомерность учета мультикультурного фактора в
педагогической политике. В Генеральной концепции образования в Литве
(1994 г.) (General Concept of Education in Lithuania) записаны следующие
принципы: «Приобщение к литовской культуре, сохранение ее идентичности и
исторической целостности. Образование сохраняет и поощряет
плюралистичную культуру, обогащенную национальными меньшинствами».
Анализ законотворческой деятельности стран Балтии показывает, что
подобные декларации перечеркиваются другими официальными документами.
Так, в латвийском и эстонском законодательстве нет определения
национальных меньшинств. Названы три юридические категории лиц,
проживающих в стране: граждане, граждане иностранных государств и
неграждане. К последним относятся прежде всего около 600 тыс.
русскоязычных жителей. Получение ими гражданства чрезвычайно затруднено.
Власти даже формально отказываются от межкультурного диалога и
фактически дискриминируют представителей национальных меньшинств. В
странах, где русские и русскоязычные составляют около 40 % населения, они
по сути подвергаются планомерному культурному ущемлению и в лучшем
случае ассимиляции. Одна из последних демонстративных акций в таком
направлении — принятие латвийским парламентом в мае 2005 г. урезанного
варианта общеевропейских документов о гарантиях культурных прав для
национальных меньшинств. Согласно официальной латвийской версии, в число
людей, которые вправе рассчитывать на подобные гарантии в сфере
88
воспитания, не попали сотни тысяч русских и русскоязычных, которые имеют
унизительный статус неграждан.
В целом педагогическая политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью
вытеснить из сферы культуры, воспитания и образования русский язык и языки
других национальных меньшинств. В этих государствах свободное
использование и развитие языков национальных меньшинств резко
ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных
национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.
Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных
меньшинств является система образования. Фигурально выражаясь, система
подобна наполненному тюбику, откуда выжимают обучение и воспитание в
рамках культуры этноменьшинств. Так, в Латвии официальной доктриной «О
переходе образования на латышский язык» (2000 г.) определено, что обучение в
средней школе должно осуществляться на государственном, т. е. латышском,
языке. На т. н. национальный блок (родной язык, литература, история
территории, из которой происходит меньшинство) в средних школах
национальных меньшинств отведено 25 % учебного времени; 75 % учебного
времени должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на
латышском языке. В неполной средней школе предусмотрен постепенный
переход от языка семьи на латышский язык с использованием билингвального
обучения. В указанном документе указано, что главная задача состоит в
выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском
языке к обучению исключительно на латышском языке. Еще жестче ставится
подобная задача в Законе Латвии об образовании: вести с 2004 г. обучение в
средней школе только на латышском языке. Есть планы ввести всеобщее
обучение на латышском языке и в начальной школе.
Соответственно, этими и другими документами латвийские власти
проводят в отношении частных русских школ дискриминационные меры.
Русскоязычным общеобразовательным учебным заведениям отказывают в
какой-либо государственной поддержке (в том числе финансовой) как
учреждениям, где обучение идет не на государственном языке.
Официальные власти Латвии справедливо пекутся о развитии
национальной школы посредством расширения использования латышского
языка. Но они видят такое развитие не в диалоге латвийской и русскоязычной
культур, а в дискриминации последней. Вместо того чтобы соответствующим
образом реформировать школу на русском языке, ее стремятся попросту
искоренить. В этой связи никак нельзя согласиться с оценками некоторых
89
российских ученых, которые считают школьную политику Латвии мягким
вариантом решения языкового вопроса.
В законодательстве Польши, Хорватии, Болгарии нашли отражение
документы Европейского союза, ЮНЕСКО и других международных
организаций о поддержке культурно-образовательных интересов этнических
меньшинств. Так, действующий в Польше Закон о системе образования
(1999 г.) формулирует обязательства, вытекающие из Всеобщей декларации
прав человека и Международной конвенции прав ребенка. Польское
законодательство гарантирует национальным меньшинствам сохранение
национальной, этнической, языковой и религиозной идентичности,
возможность обучения на родном языке, использования ценностей
национальной истории и культуры. Для детей из национальных меньшинств по
просьбе родителей организуется обучение в отдельных группах, классах и
школах, либо группах, классах и школах с дополнительным изучением родного
языка, либо в объединенных межшкольных группах.
Конституция Хорватии гарантирует культурно-образовательные права
национальных меньшинств: свободу языка, письменности, культурной
автономии. Власти Хорватии также провозгласили приверженность курсу на
поликультурное воспитание. Анализ официальных документов и реальной
политики показывает, однако, что подобные декларации осуществляются не в
полной мере и непоследовательно. Так, при осуществлении поликультурного
воспитания поставлены две задачи. Во-первых, обеспечить культурным
ценностям хорватов ведущее место в программах образования. Задача
решается, в частности, путем изъятия из программ литературы других
республик бывшей Югославии и одновременного увеличения объема
преподавания произведений хорватских писателей. Во-вторых, предполагается
соблюдать культурно-образовательные интересы национальных меньшинств и
инициировать в общеобразовательных учебных заведениях диалог хорватской
культуры и остальных субкультур. Для этого оказывается государственная
поддержка школам и классам этнических чехов, венгров, итальянцев и других
малых этнических сообществ. В ряде случаев, например в итальянских и
венгерских общеобразовательных учебных заведениях, наряду с
общенациональными внедряются особые учебные программы по изучению
культуры и языка тех или иных малых этнокультурных групп.
В целом результаты политики поликультурного воспитания остаются в
Хорватии незначительными. Примечательно в этой связи положение учебных
заведений новых национальных меньшинств: сербов, боснийцев-мусульман,
90
словенцев. Эти общины настроены конфронтационно и настаивают на особой
организации образования — в соответствии со своей религией, культурой,
историей. Особенно остра ситуация с обучением сербского населения. Сербы
сохраняют сеть собственных общеобразовательных школ, которые фактически
не поддерживают контакты с учебными заведениями, где обучаются хорваты.
В Хорватии, правда, звучат голоса сторонников смешанного обучения
сербов и хорватов, которых связывает общность истории, культуры и языка.
Однако до сих пор политического решения в пользу сербско-хорватского
диалога в сфере воспитания и образования не найдено. Объяснение лежит на
поверхности: слишком глубоки раны двух этнокультурных общин после
недавней ожесточенной войны при распаде Югославии.
В Болгарии главными адресатами политики кросскультурного
воспитания, согласно рекомендациям Евросоюза, являются этнические турки и
цыгане. Точные сведения об их численности отсутствуют. По разным
статистическим данным, число болгарских цыган колеблется от 200 до 800 тыс.
До последнего времени эти меньшинства подвергались ассимиляционному
давлению.
Евросоюз финансирует особое начальное обучение болгарских цыган, а
также их обучение в обычных общеобразовательных учебных заведениях.
Болгария взяла на себя обязательства организовывать двуязычное обучение
цыган (на цыганском и болгарском). Созданы цыганские школы т. н. низшего
уровня, в программу которых включены танцы и песенный фольклор этого
этноса. Кроме того, часть цыганских детей допускают в общеобразовательные
школы более высокого уровня. При реализации указанных мер возникли,
однако, серьезные препятствия. Пребыванию цыган в полноценных
общеобразовательных школах противятся семьи этнокультурного большинства.
Власти допускают присутствие в классах таких школ не более четырех-пяти
цыганских детей. Так что десегрегация цыганской общины в сфере воспитания
и образования остается во многом лишь декларацией.
4. Перспективы педагогической политики
Содружества Независимых Государств
Возможности создания общего образовательного пространства. В
республиках СНГ существуют давние исторические традиции
межнационального сотрудничества. Они являются мощной предпосылкой
формирования качественно нового поликультурного и полиэтнического
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]