Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
191
В мире накоплено немало ценных традиций и опыта воспитания и
обучения с учетом поликультурности и полиэтничности общества.
Разрабатываются учебные программы, которые позволяют стимулировать
интерес к новому знанию и одновременно представлять различные взгляды и
мнения об окружающем личность многокультурном и многоэтничном мире.
Однако создание соответствующих учебных программ находится в начале пути.
Педагогике предстоит найти оптимальные варианты реализации в программах
идей межэтнического и межкультурного диалога.
В мире практикуются различные методы и формы полиэтнического и
поликультурного воспитания, которые предназначены для выработки
определенных знаний и стереотипов межнационального и межкультурного
общения. При этом предлагается соблюдать по крайней мере несколько
условий: исходить из личного опыта учащихся, опираться на полученные
знания о многоэтническом и поликультурном окружении, двигаться от
эмпирического к теоретическому, практически применять приобретенные
навыки и знания. В воспитательной деятельности в духе мультикультурализма
широко применяется диалог. Это может быть эмоциональное общение
(сопереживание культурных ценностей, например); информационное общение,
когда особенно важно обращаться к окружающей многонациональной среде как
к источнику информации; ролевое общение и т. д.
Одно из сложных препятствий эффективной педагогической
деятельности в полиэтнической и поликультурной среде — отсутствие четких
критериев ее результативности. Свидетельствами результативности
полиэтнического и поликультурного воспитания являются, прежде всего,
определенные изменения в сознании и поведении воспитанников. Личность
должна придти к позитивному пониманию взаимодействия этнокультур,
принять культурно-этнические особенности как объективную данность и
учитывать их во взаимоотношениях с представителями инокультур.
Среди ведущих форм поликультурной и полиэтнической деятельности
особую роль играет билингвальное обучение. Педагогические и
социокультурные последствия билингвального обучения неоднозначны.
Билингвальное обучение в педагогическом плане может оказаться средством
поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального
развития. Многим школьникам не удается довести знание ни одного из языков
до уровня «естественного родного языка». Для детей из малоимущих,
неполных, неблагополучных семей не редки негативные результаты
билингвального обучения. В целом, тем не менее, социальные и педагогические
192
результаты такого обучения положительны. При поликультурной
направленности билингвальное обучение — не только средство общения, но и
существенное условие понимания личностью этнопсихологических и иных
особенностей инокультур. Овладение более чем одним языком оказывает
положительное воздействие на учащихся в лингвистическом, культурном и
когнитивном отношении, позволяет улучшить условия успешного образования.
Учащиеся, осваивающие два языка, поначалу находятся в менее выгодном
положении по сравнению со своими одноязычными сверстниками. Но едва
начав уверенно говорить на обоих языках, они не только догоняют, но и
перегоняют их в интеллектуальном развитии.
Главные сферы приложения полиэтнического и поликультурного
воспитания — системы предшкольного, школьного и высшего образования.
Говорить о масштабном полиэтническом и поликультурном воспитании в
многонациональных предшкольных учреждениях пока нельзя. Большинство
программ воспитания и обучения в этих учреждениях построены на
педагогических целях, задачах, формах, которые мало учитывают особые
потребности детей разной этнической и культурной принадлежности.
Представители инокультурных меньшинств остаются обычно без внимания в
практике дошкольного воспитания. Тем не менее, даже небольшой опыт
внедрения идей полиэтничности и поликультурности в многонациональных
предшкольных учреждениях вселяет оптимизм.
В системе общего образования этнические школы для коренных этносов
поставлены перед объективной необходимостью воспринять потребности
поликультурного и полиэтнического социума. Эти заведения в ряде случаев
дают практические ответы на вызовы в духе поликультурного воспитания.
Вместе с тем, как показывает опыт, существование особых этнических и
расовых школ не оставляет надежд на сколько-нибудь последовательное
поликультурное и полиэтническое воспитание. Деятельность таких школ в
многонациональном обществе противоречит духу и смыслу поликультурного и
полиэтнического воспитания.
Гораздо более перспективны для реализации поликультурного и
полиэтнического воспитания многонациональные школы. Это наиболее
распространенный вид общеобразовательных учебных заведений. В Западной
Европе это в первую очередь городские школы, в США — учреждения, где
обучаются преимущественно евроамериканцы, в Канаде — представители всех
этнических общин. Сравнительно новыми типами многонационального
193
учебного заведения оказались интернациональные и полирасовые школы
Западной Европы, США, Австралии, ЮАР.
В Российской Федерации действуют два основных типа
общеобразовательных учебных заведений: русскоязычные и национальные
школы. Программы школ состоят из трех основных компонентов:
федерального, национально-регионального (этнокультурного) и школьного.
Федеральные образовательные стандарты заданы на русском языке. В
национальных школах в качестве обязательного компонента введены
программы языка, истории и культуры того или иного региона. В
национальных школах функционирует несколько моделей национальнорегионального компонента содержания образования: межпредметная,
модульная, монопредметная, комплексная и дополняющая. Межпредметная
модель означает включение соответствующего дидактического материала во
все учебные предметы. Модульная модель предполагает включение особых тем
в учебные дисциплины гуманитарного цикла. Монопредметная модель
подразумевает специализированное углубленное изучение этнокультуры и
языка. Комплексная модель осуществляется в виде интегративных учебных
курсов. Дополняющая модель имеет в виду реализацию национальнорегионального компонента во время внеклассных занятий.
Во многих субъектах Российской Федерации получили распространение
многонациональные школы и классы с этнокультурным компонентом, которые
существуют наряду с русскими школами. Сверх обычной программы в этих
школах дают знания по языку, истории, литературе, обычаям того или иного
этноса. Во избежание этноцентристской ориентации эти учреждения должны
быть билингвальными и доступными для иных этнических групп.
Деятельность российских школ в полиэтнической и поликультурной
среде порождает немало вопросов и проблем. Нередко школы оказываются вне
диалога культур при воспитании и образовании. Не все национальные школы и
школы с этнокультурным компонентом соблюдают установки поликультурного
воспитания. В ряде случаев предлагаются особые программы, что противоречит
духу и смыслу такого воспитания. За фасадом национальных школ и школ с
этнокультурным компонентом нередко приобщают к монокультуре, но не к
культурному многообразию,
Существует потребность реформирования российских
многонациональных общеобразовательных учебных заведений путем перехода
от унификации на русскоязычной основе к широкому многообразию школ,
194
возрождению преподавания на родном языке, обогащению содержания
образования ценностями национальных культур.
Многонациональные школы — основное место приложения идей
поликультурного и полиэтнического воспитания и образования. Практика
подтверждает преимущества многонациональных школ по сравнению с
моноэтническими при осуществлении поликультурного и полиэтнического
воспитания. В целом, тем не менее, такое воспитание в многонациональных
школах остается штучным явлением. Очевидна потребность его
систематической организации. Перспективные пути для этого —
соответствующее программно-методическое наполнение содержания общего
образования.
Зарубежные программы педагогического образования содержат
определенный потенциал мультикультурного и мультиэтнического
воспитания. Особенно выделяются в этом отношении вузы США. В Западной
Европе некоторые университеты также предпринимают практические шаги по
организации подготовки «мультикультурного учителя». Однако модернизация
высшей школы по такому пути пока не стала отчетливо выраженной
тенденцией и проявляется совершенно недостаточно. В итоге сколько-нибудь
систематическое поликультурное педагогическое образование в мире
отсутствует.
В России имеются перспективные стандарты высшего образования,
опираясь на которые возможно организовать систематическое педагогическое
образование в духе поликультурализма. Серьезные вопросы возникают при
подготовке российских учителей к деятельности в полиэтнической и
поликультурной среде. Будущие учителя редко осваивают методики
поликультурного воспитания. Большинство педагогических кафедр остаются в
стороне от внедрения таких методик. Островками в море выглядит
практическая деятельность нескольких вузовских кафедр и институтов по
повышению квалификации учителей, где ведется подготовка поликультурного
преподавателя. Очевидно, следует внести соответствующие коррективы в
программы педагогического образования. Речь идет, с одной стороны, об
изменениях в теоретической подготовке (знание принципов, специфики, задач
поликультурного воспитания), а с другой стороны, об овладении
определенными методиками такого воспитания. В многоэтнические классы и
школы должны прийти учителя, хорошо знающие многонациональную
российскую культуру, владеющие по крайней мере двумя языками — русским
и языком того или иного меньшинства.
195
Современные государства при организации воспитания и обучения
молодежи не могут не считаться с массовой иммиграцией. Воспитание и
обучение иммигрантов становится одним из главных направлений
педагогической деятельности. При этом преследуются важные социальные и
педагогические задачи: приучить иммигрантов к уважению культуры, традиций
и законов страны пребывания; приобщить иммигрантов к языку и культуре
новой родины; сберечь особенности культуры и язык иммигрантских общин;
наладить межкультурный диалог с иммигрантами. Систематическое
компенсирующее обучение — важное условие успешной социальной адаптации
иммигрантов. Лучшие, чем обычно, академические результаты достигаются
при учете расовых и культурных особенностей учащихся-мигрантов,
Вхождение иммигрантов в культуру новой родины проходит со
значительными трудностями. На пути интеграции стоят как этноцентризм
иммигрантов, так и их дискриминация. В целом иммиграционная политика в
вопросах воспитания и образования остается малоэффективной с точки зрения
поликультурализма.
Вместе с тем педагогическая поддержка иммигрантов приносит
определенные плоды. Части из них удается сравняться в академических успехах
со сверстниками из доминирующих этносов. Опираясь на педагогическую
поддержку, мигранты приобретают уверенность, четче осознают свою
идентичность в зеркале многокультурного социума. Академическая
успеваемость мигрантов становится выше, если в учебно-воспитательный
процесс включаются родители учащихся.
196
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Балицкая И. В. Поликультурное образование. — Южно-Сахалинск, 2003.
Белова С. В. Диалог — основа профессии педагога. — М., 2002.
Бердяев Н. А. Проблема национальности // Судьба России. — М., 1990.
Библер В. Школа диалога культур // Частная школа. — 1993. — № 1.
Борисенков В. П., Гукаленко О. В., Данилюк А. Я. Поликультурное
образовательное пространство России: история, теория, основы
проектирования. — М. — Ростов-на-Дону, 2004.
Бубер М. Я и Ты // Квинтэссенция: философский альманах. — М., 1992.
Волков Г. Н. Этнопедагогика. — М., 1999.
Вульфсон Б. Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания.
Страницы истории. — М., 2004.
Вульфсон Б. Л. Образовательное пространство на рубеже веков. — М.,
2006.
Воскресенская Н. М. Образование и многообразие культур //
Педагогика. — 2000. — № 2.
Гукаленко О. В. Поликультурное образование: теория и практика. —
Ростов-на-Дону, 2003.
Давыдов Ю. С. Болонский процесс и российские реалии. — М., 2004.
Давыдов Ю. С., Супрунова Л. Л. Концепция поликультурного
образования в высшей школе Российской Федерации. — Пятигорск, 2003.
Декларация принципов терпимости. — Париж: ЮНЕСКО, 1995.
Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире. —
М., 2002.
Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом:
сравнительный анализ. — М., 2006.
Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. — М.,
2004.
Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. — М., 1999.
Доклад о развитии человека 2004 // Культурная свобода в современном
мире. — М., 2004.
Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1992.
Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. — М., 2002.
Землянская Е. Н. Педагогические проблемы этнической социализации
школьников // Известия Академии педагогических и социальных наук. —
2005. — IX.
Зорин В. Ю. Проблемы толерантности и педагогические традиции
Черноземья // Известия Академии педагогических и социальных наук. —
2005. — IX.
197
Зорин В. Ю. Некоторые аспекты реализации государственной
национальной политики в свете итогов переписи населения // Известия
Академии педагогических и социальных наук. — 2004. — VIII.
Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996.
Концепция модернизации российского образования на период до
2010 г. — М., 2001.
Корсунов В. И. Поликультурный аспект содержания высшего
образования // Public Policy and Politics in Sakhalin, Russia, and Oregon. —
Portland: Oregon State University, 2004.
Кузьмин М. Н. Национальная школа России в контексте государственной
и национальной политики. — М., 1997.
Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и
поликультурной России // Педагогика. — 1999. — № 6.
Кузьмин М. Н. Проблемы сохранения единого образовательного и
духовного пространства России // Педагогика. — 2004. — № 4.
Лебедева Н. М. и др. Тренинг этнической толерантности для
школьников. — М., 2004.
Макаев В. В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное
образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика. —
1999. — № 4.
Мацковский М. Толерантность как объект социологического
исследования // Век толерантности. — 2001. — № 3–4.
Московская программа развития национального образования на 1997–
2000 годы. Проект // Тенденции и проблемы развития учреждений
национального образования г. Москвы. — М., 1997. — Вып. 3.
Многоликая глобализация / Пер. с англ. — М., 2004.
Мясников В. А., Найденова Н. Н. Постсоветское образовательное
пространство в контексте педагогических измерений. — М., 2006.
Никитин В. М., Егорова З. В. Сможем ли мы сохранить этнопедагогику? //
Известия Академии педагогических и социальных наук. — 2004. — VIII.
О программе модернизации педагогического образования. Приказ
Министерства образования Российской Федерации № 1313 от 1 апреля
2003 г. — М., 2003.
О Федеральной целевой программе «Формирование установок
толерантности сознания, профилактике экстремизма в российском обществе»
(2001–2005). Постановление № 629. — М., 2001.
Образование: сокрытое сокровище: Доклад международной конференции
по образованию для ХХI века, представленный ЮНЕСКО. — Париж:
ЮНЕСКО, 1997.
Ошеров В. Что случилось с «плавильным котлом»? // Новый мир. —
2001. — № 11.
198
Палаткина Г. В. Мультикультурное образование в полиэтническом
регионе. — Астрахань, 2001.
Поликультурная социализация детей: сотрудничество дошкольных
образовательных учреждений с семьей. — Йошкар-Ола, 2001.
Проблемы толерантности в подростковой субкультуре / Под ред.
В. С. Собкина. — М., 2003.
Проблемы толерантности в подростковой и молодежной среде / Под ред.
В. С. Собкина. — М., 2004.
Программа развития этнокультурного (национального) образования в
Москве на 1998–2000 годы // Целевые программы развития Москвы. — М.,
1999.
Сластенин В. А., Палаткина Г. В. Этнопедагогические факторы
мультикультурного образования. — М., 2004.
Стельмахович М. Г. Украiньска народна педагогiка. — Киев, 1997.
Супрунова Л. Л. Поликультурное образование в современной России //
Magister. — 2000. — № 3.
Сыродеева А. А. Поликультурное образование. — М., 2001.
Тарроу Н. Язык, межкультурализм и права человека // Перспективы. —
1993. — № 4.
Тишков В. А. Культурное многообразие в современном мире // Известия
Академии педагогических и социальных наук. — 2005. — IX.
Ткаченко Е. В. О проблемных вопросах российского образования на
современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского
государственного научного центра РАО. — 2000. — № 2(4).
Туровский М. Б., Туровская С. В. Культурная сущность образования //
Культура. Традиции. Образование. Ежегодник. — М., 1990. — Вып. 1.
Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного
сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001–2005
годы)» // Народное образование. — 2002. — № 1.
Формирование толерантной личности в полиэтнической среде / Под
общей ред. В. Н. Гурова. — М.,2004.
Этническая толерантность в поликультурных регионах России / Отв. ред.
Н. М. Лебедева, Л. Н. Татарко. — М., 2002.
Этнодиалоги. 10-летие национально-культурного движения в Москве:
Материалы городской научно-практической конференции. — М., 2000.
Якадина Т. А. Поликультурное образование и воспитание современного
учителя // Известия Академии педагогических и социальных наук. — 2005. —
IX.
199
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Краткий словарь
Аборигены (от лат. ab origine — от начала) — коренные обитатели, в
противоположность прибывшим поселенцам; тождественны автохтонам.
Автохтоны (от греч. Autochton — местный, коренной) — см. Аборигены.
Адаптация (от лат. adaptatio — приспособление) социальная и
педагогическая — взаимодействие людей, общества и воспитания, в ходе
которого согласовываются требования, притязания и ожидания участников
такого взаимодействия; социальная и педагогическая деятельность,
направленная на защиту, удовлетворение социальных, культурнообразовательных потребностей человека.
Аксиология (от греч. axia — ценность и logos — слово, учение)
педагогическая — направление в области воспитания и образования, где
рассматривается учение о ценностях педагогических идей с точки зрения их
соответствия с потребностями общества и личности; учитывает моральные,
эстетические, идеологические, религиозные, этнокультурные и другие
основания, на которые ориентируется человек в своей деятельности.
Алия (иудаистский термин) — возвращение евреев в Израиль; участники
делятся по регионам, откуда они прибыли: африканская алия, европейская алия
и т. д.
Антропологический (от греч. аntropos — человек и logos — слово,
учение) подход в воспитании — совокупность педагогических исследований c
использованием данных анатомии, психологии, физиологии, философии,
культурологии и др. наук о человеке, при учете закономерностей развития
личности, ее взаимодействия с миром, законов человеческого познания.
Ассимиляция (от лат. assimlatio) путем воспитания — теория и практика
воспитания, исходящая из того, что культура большинства неизбежно
растворяет самосознание, поглощает язык и культуру малых народов и что
воспитание является одним из инструментов такого процесса.
200
Афроцентризм — этноцентризм афроамериканцев в США и коренных
жителей ЮАР (см. Этноцентризм).
Аффективность (от лат. affectus — душевное состояние, страсть) —
человеческие свойства, которые проявляются в ярко выраженных
эмоционально стремлениях к немедленному или быстрому удовлетворению
страсти, желания; позволяет осваивать окружающий мир, формировать и
развивать интересы и склонности.
Билингв (от лат. bi –— дву(х) и lingua — язык) — человек, владеющий
двумя и более языками.
Билингвальное обучение — приобретение путем двуязычного
(многоязычного) обучения знаний, способностей и навыков для эффективной
деятельности в многоязычном в многокультурном обществе; формирует
понимание одинаковой ценности всех языков; является условием
академических успехов; облегчает осознание культурного многообразия,
приобщение к общенациональной культуре, содействует межнациональному
диалогу; важный метод поликультурного воспитания (см. Поликультурное
воспитание).
Билингвизм — явление двуязычия.
Воспитание толерантности — воспитание терпимости, миролюбия,
уважения к другим людям, готовности к активному сотрудничеству с
представителями других социальных и культурных групп; часть
поликультурного воспитания (см. Поликультурное воспитание).
Гендерная принадлежность — принадлежность социальной группы или
отдельного лица к тому или иному полу; некоторые авторы включают
гендерные группы в число субъектов поликультурного воспитания.
Гендерные различия — различия по половому признаку; не только заданы
биологически, но и регламентированы обществом, культурой, зависят от
экономических, демографических, политических условий, состояния
воспитания и образования (см. Гендерная принадлежность).
Геноцид (от греч. genos — род, племя и лат. caedo — убиваю)
культурный — истребление, уничтожение культуры социальных групп.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]