Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика в многонациональном мире. Учебное пособие
.pdf
111
Полиэтнический и поликультурный материал может включаться в
действующие программы по учебным дисциплинам, связанным с искусством.
Во Франции, например, в коллежах и лицеях реализуются программы
«воспитания через искусство», определяющие три главных цели: нравственнодуховное становление и создание эмоциональной воспитательной атмосферы;
формирование художественно-эстетической культуры; накопление опыта
культурной деятельности. У этих целей есть конкретные задачи: эмоционально
развивать через изучение дисциплин художественно-эстетического цикла;
формировать на основе изучения произведений искусства критерии
собственного нравственного поведения; развивать творческие способности в
различных областях искусства через импровизацию и самовыражение. Помимо
традиционных дисциплин (музыка и изобразительное искусство) в программу
общеобразовательной школы входят живопись, скульптура, архитектура,
искусство кино, танца, театра и пр.
Программами общеобразовательной школы России (1990-е гг.) также
предусмотрены созвучные идеалам мультикультурализма главные направления
воспитания: формирование прочных нравственных принципов, гражданской
ответственности на основе общепринятых духовных ценностей, приобретение
духовного богатства отечественной и мировой культуры, навыков общежития с
представителями иных наций.
Органично вписываются установки полиэтнического и поликультурного
воспитания в новые программы российской школы по истории, географии,
литературе. Эти программы рассматривают развитие человеческой
цивилизации как интегральный поток. Это означает изучение отечественной и
мировой культуры как единого и разнообразного процесса, приобщение к
национальным и универсальным ценностям. Так, факультативный курс
«Демократия: государство и общество» включает темы, которые позволяют
получить представление о соотношении прав и обязанностей человека в
демократическом обществе, о формах государственного устройства (например,
«Что такое демократия», «Общество и демократические ценности», «Права
человека в демократии» и др.).
Общеобразовательная школа России ведет поиск поликультурных
учебных программ. Речь идет о внедрении в программы с начала 1990-х гг.
наряду с федеральным регионального и школьного компонентов. В двух
последних учитываются специфические особенности учащихся, в том числе
этнокультурного свойства. Так, в Москве региональным стандартом
предусмотрено изучение курса «Москвоведение». В национальных
112
республиках и образованиях региональный стандарт, адресованный учащимся
нерусских школ, включает изучение местной истории, географии, литературы.
Крайне непростой проблемой выглядит пересмотр учебных программ в
духе полиэтничности и поликультурализма в свете определения места религии
в воспитании. В России эта проблема приобрела в последние годы особую
актуальность.
При налаживании межкультурного диалога литературные памятники
мировых религий служат незаменимым дидактическим материалом. В
христианско-иудаистской Библии, мусульманском Коране, индуистской
Ригведе и других подобных источниках представлены персонажи и идеи,
многие из которых противостоят межэтнической и межкультурной розни. Из
сакральных текстов различных конфессий необходимо извлекать прежде всего
те идеи, которые послужат не разладу, а культурному диалогу. Так, уместно
напомнить известные слова из Библии: «Не может быть ни иудея, ни грека, ибо
все они одно в Христе Иисусе». Близки мультикультурному воспитанию суры
Корана, провозглашающие: «Никто не уверует в Бога, пока не возлюбит
других». Можно обратиться и к предписаниям буддизма, который отвергает
всякую дискриминацию в воспитании и образовании представителей любых
каст.
Однако соблюдение принципов светскости требует использовать любые
сакральные тексты не для религиозного воспитания и обучения, а для
приобретения академических знаний и духовных навыков поликультурной
направленности. Особенно важно соблюдать эти правила в многонациональном
учебном заведении, где учатся школьники и студенты, семьи которых
принадлежат к разным конфессиям и цивилизациям.
Школа в ведущих странах мира отделена от церкви и является светской.
Это вовсе не означает, что мировая школа отбрасывает общечеловеческие
идеалы, заложенные в религии. Как пишет, например, американский педагог
Д. Ховард, речь идет не столько об организации религиозного обучения,
сколько о воспитании приверженности евангельским заповедям добра.
Светскость не предполагает наложение запрета на преподавание религий.
В США, Великобритании, Германии, Франции, Японии и России родители
вправе давать детям религиозное образование. В США такие занятия
происходят за стенами учебных заведений. В Англии это делается на уроках в
классах. В Германии лица, которым доверено воспитание, вправе решать, будет
ли ребенок получать религиозное образование. Во Франции учащиеся также
имеют возможность приобщаться к ценностям той или иной конфессии. В
113
Японии законом позволено включать религиозное обучение в программу
частных учебных заведений.
В России с 1990-х гг. при христианских, мусульманских, иудаистских
религиозных учреждениях действуют детские центры религиозного обучения.
В отдельных школах на рубеже XX–XXI вв. в качестве факультативов введены
занятия по православию, мусульманству, иудаизму. В 2006–2007 учебном году
в государственных общеобразовательных учебных заведениях четырех
областей (Белгородская, Брянская, Калужская, Смоленская) в региональный
компонент введен в качестве обязательного курс «Основы православной
культуры».
Появление в обязательной программе учебного курса, содержащего
религиозные материалы, ставит немало вопросов. Они касаются сохранения
советского характера государства, культурно-образовательных прав граждан
различных конфессий и убеждений и их прав на свободу совести. Уже вскоре
после объявления о введении в программу «Основ православной культуры»
последовали заявления родителей учащихся, политиков, которые возражали
против обязательности курса. Авторы заявлений сочли, что курс выглядит
попыткой обойти норму о светском характере государства и предоставить
особые преимущества в школе одной конфессии по сравнению с другими
религиями.
Каким видится выход из сложившейся ситуации? Вероятно, речь может
идти о введении факультативных курсов по истории всех основных конфессий,
существующих в Российской Федерации. По-видимому, преподавателями
подобных факультативов не могут быть служители культа. Необходимо также
использовать соответствующую научно-методическую литературу, прошедшую
тщательную экспертизу на федеральном уровне. Это позволит обеспечить
культурологическую и историческую направленность преподавания, избежать
его превращения в религиозное обучение. Кроме того, квалифицированная
экспертиза должна исключить появление в учебных пособиях ошибок, которые
могут задеть религиозные чувства представителей любых конфессий. В
последнем случае появится надежда, что в учебники не попадут неграмотные
пассажи типа «Католичество — это православная секта».
Примеры корректного, выдержанного в культурологическом и
историческом ключе преподавания истории религий в духе поликультурализма
уже есть. Так, удачным выглядит школьный учебник по истории православия
А. Бородиной. Можно также сослаться на опыт одной из гимназий Белгорода,
114
где учащиеся на факультативной основе знакомятся с историей основных
религий России.
Методы. Система методов поликультурного и полиэтнического
воспитания состоит в организации педагогической деятельности, при которой
достигаются взаимосвязь и взаимодействие, направленные на получение
академического образования и воспитание, обогащенных мультикультурными
знаниями и опытом межнационального общения.
Банк технологий поликультурного воспитания довольно обширен.
Наряду с достаточно известными формами и методами учебно-воспитательной
работы новые перспективы открывают современные системы коммуникации:
печатные средства массовой информации, телевидение, Интернет,
дистанционное обучение, невербальные методики и пр. В общем, однако,
многие методики мультикультурного воспитания в педагогическом плане
вполне традиционны. Используются технологии, доказавшие эффективность и
нашедшие признание в педагогике: детское самоуправление, диалог, дискуссия,
моделирование, рассказ, ролевая игра, рефлексивные методы, методы
убеждения, стимулирования поведения и т. д. Занятия организуются в форме
групповой работы (спорт, искусство, уроки труда и пр.), бесед, участия в
детских клубах, при выездах на природу, на экскурсиях. Заметный потенциал
для организации поликультурного воспитания представляют проводимые в
школах многих стран специальные уроки морали и нравственности. Так, в
учебных заведениях США начиная с 1-го класса учитель в течение учебной
четверти уделяет каждому ученику 5–6 минут для индивидуальной беседы на
нравственные темы.
Существенный резерв возможностей воплощения в жизнь педагогических
идей в духе поликультурализма представляют методики
индивидуализированного обучения. Сошлемся для примера на реализацию в
общеобразовательных школах США в 1980–1990-х гг. моделей
индивидуальных стилей учебной деятельности (ИСУД). Модели предполагают
поиск наилучшего способа усвоения знаний для каждого ученика и построение
в соответствии с этим учебного процесса. При выявлении позитивных
ученических возможностей, определении способов обучения предлагается
ориентироваться на индивидуальные различия в практике приобретения
знаний, порожденные персональными способностями, развившимися под
влиянием этнических, социальных и культурных факторов. Высказывается
предположение, что индивидуализированное обучение надо строить в
зависимости от принадлежности учеников к той или иной культуре. К примеру,
115
обучение детей американских индейцев предлагается строить с высокой
степенью визуальной наглядности.
В целом вряд ли правомерно утверждать, что мультикультурной
педагогикой предложены оригинальные методы воспитания и обучения. Но они
отрабатываются по отношению к конкретным субъектам, на определенном
учебном материале, через те или иные институционные и неформальные
структуры образования и воспитания. Методики применяются с учетом
специфики целей, содержания поликультурного воспитания. Так, при ротации в
детском самоуправлении важно инициировать смену лидеров независимо от
национальной принадлежности. Методами убеждения могут быть диспуты,
индивидуальные беседы, круглые столы и пр. При социокультурной
идентификации результативны исторические рассказы, изучение местных
обычаев. При освоении понятий многокультурности — лекции, эвристические
беседы, работа с источниками.
При реализации методов поликультурного и полиэтнического воспитания
важно создать определенный эмоциональный настрой. Уместно упомянуть в
этой связи опыт американской школы по формированию чувства причастности
к общенациональным идеалам. В американских учебных заведениях есть
перемена, которая длится не пять, как все другие, а десять минут.
Дополнительное время дано для того, чтобы учащиеся могли выразить свои
патриотические чувства. Под звуки гимна они отдают честь звезднополосатому флагу, который вывешен в каждом учебном заведении. Кроме того,
обычно в коридорах школ висят портреты американских президентов, текст
Билля о правах.
Поскольку субъект-субъектные отношения выступают ведущим условием
формирования поликультурной личности, центральное место в методиках
мультикультурного воспитания занимает диалог.
Диалог — «акт общения культур» (Ю. М. Лотман) — является
универсальным законом культурного развития и воспитания. Классический
образец подобного диалога — педагогические беседы древнегреческого
философа Сократа, предназначавшиеся для «самозарождения» истины в
сознании человека. Их методика состояла в опровержении доводов собеседника
посредством обнаружения в них противоречий.
В ХХ столетии проблема диалога разрабатывалась рядом западных и
отечественных педагогов и философов. Так, израильский ученый М. Бубер
подчеркивает, что Я приобретает всю полноту индивидуальности лишь в
отношении Ты и что во время диалога возникает некое новое духовное
116
содержание, имеющее качественно иную ценность. Те же мысли находим у
Н. А. Бердяева, утверждавшего, что Я перестает существовать, когда внутри
существования ему не дано существование его Другого. С ним перекликается
М. Бахтин: «Человек изнутри себя не может ни понимать себя, не быть самим
собой».
В. С. Библер предлагает несколько дефиниций диалога как способа
воспитания: не столько эвристический, сколько понятийно образующий;
реализующийся в контексте современного культурного многообразия;
происходящий одновременно в сознании педагога и воспитанника. По
суждению Библера, диалогичность должна пронизывать учебновоспитательный процесс. В таком виде, например, трактуется работа учащихся
с источниками. «Обучение строится на основе реальных текстов данной
культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой
культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других
культур… реализуются… в форме авторских ученических текстов, созданных
во внутреннем диалоге этой культуры и в межкультурном диалоге» [2, с. 28].
В поликультурном воспитании, как и в воспитании в целом, следует
различать реальный диалог и диалог виртуальный. Им присущи общие
содержательные характеристики: механизм действия, единое информационное
поле, воздействие на участников и т. д. Но есть и отличия: при виртуальном
диалоге непосредственный контакт людей и носителей ценностей различных
культур заменяется опосредованной беседой субъектов, которые могут
действовать в пределах виртуального пространства с помощью современных
коммуникационных технологий.
Важно, чтобы диалог ставил воспитанника в ситуацию выбора.
Участники диалога вбирают или отвергают черты иных культур на основе
собственного опыта, определенного учебного материала. Следует создавать
оптимальные педагогические условия диалога, позволяющие инициировать
соучастие, симпатию, сотрудничество.
Тесно связаны с педагогическим диалогом интерактивные технологии, в
результате применения которых приобретается личный опыт решения проблем,
возникающих в поликультурной и полиэтнической среде. Тем самым
приобретается «живое знание», имеющее личностный смысл (В. П. Зинченко).
Сущность интерактивного обучения состоит в том, что взаимодействие
субъектов воспитания рассматривается как непрестанный диалог, в процессе
которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга, в результате
чего возникают «разделяемые ценности» (Т. Парсонс). Интерактивный диалог
117
позволяет добиваться благожелательного принятия других культур, настройки
на положительное отношение к партнеру, умения разрешать возникающие
разногласия, накапливать опыт самоанализа и анализа партнера. Интерактивное
обучение происходит в многоэтнических группах учащихся, то есть в
миниатюрном поликультурном пространстве. Социальный опыт,
приобретаемый в таких группах, индивид переносит во внешний мир.
Важное значение для поликультурного воспитания имеет досуговая и
общественно полезная деятельность учащихся. В этом случае целесообразно
применять такие морально-педагогические стимулы, как общественное мнение,
осознание общественной и личной значимости. Подобная мотивация может
быть направлена на формирование стереотипов поведения мультикультурной
личности.
Организация досуга и общественно полезной деятельности при
поликультурном и полиэтническом воспитании весьма разнообразна: охрана
материальных памятников культуры, помощь детям беженцев и иммигрантов,
участие в многонациональных клубах и временных объединениях (городские,
дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков),
фестивалях, встречах, посвященных писателям, художникам, ученым разных
народов, конкурсах народного творчества и пр. Так, клубы и временные
молодежные многонациональные объединения открывают значительные
эмоциональные и информационные возможности формирования опыта
межнационального общения. Многообещающие перспективы для воспитания в
духе диалога культур сулят этнокультурные просветительские центры.
За последнее время приобрели популярность поликультурные
молодежные лагеря: под Бийском (Алтай, 2001), в Хусте (Закарпатье, 2003). В
бийском лагере отдыхали представители малых народов Алтая, в том числе
подростки из казахских аулов. Лагерь в Хусте собрал школьников 17
национальностей, населяющих Украину: украинцев, крымских татар, румын,
евреев, венгров, греков, русских и др. В лагере устраивались красочные
праздники, представления, где ребята знакомили с культурой и традициями
народа, который они представляли.
Билингвальное обучение. Одним из наиболее перспективных методов
поликультурного воспитания и образования является билингвальное обучение.
Во многих странах с крупными разноязычными общинами в системе
образования установлено двуязычное (билингвальное), трехъязычное и т. д.
обучение (Российская Федерация, Австралия, Бельгия, Белоруссия, Казахстан,
Канада, США, Финляндия, Швейцария и др.). Поликультурное воспитание
118
напрямую связано с многоязычным обучением. Именно так, например,
трактуется обязательное преподавание казахского, русского и английского
языков в ежегодном Послании к народу Казахстана президента Н. Назарбаева
(2005 г.).
Билингвальное обучение — важный путь становления
мультиидентичного носителя общенациональной культуры в многоэтническом
обществе. Билингвальное обучение — важное условие преодоления языкового
барьера и академических успехов школьников в многонациональном классе.
Такое обучение позволяет осознать культурные, этнические идентичности и
многообразие, приобщаться к общенациональным ценностям. Благодаря такому
обучению налаживается коммуникация разных этноязыковых групп,
приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий
социальной мобильности.
Должным образом организованное билингвальное обучение обеспечивает
качественный скачок в культурном и умственном развитии. Они накапливают
культурный и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным
культурам и социальному окружению. В зависимости от того, как и с каким
успехом происходит билингвальное обучение, различают типы культурной и
языковой компетенции:
1) владение с самого начала развития речи одновременно двумя
(билингвизм) или несколькими (многоязычие) языками;
2) владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным),
когда первый (родной) уже полностью или частично сформирован.
Культурные, педагогические и лингвистические аспекты билингвального
обучение тесно связаны. В ходе него происходит взаимовлияние,
взаимопроникновение, осознание общего и специфического носителей разных
языков и культур.
Школьники-билингвы обладают более широким культурным кругозором,
чем остальные их сверстники. Они гораздо более открыты для культурного
обмена. Особенно заметно это при двуязычном обучении одаренных людей.
О благотворности билингвального обучения имеются многочисленные
свидетельства. Так, тестирование в нескольких школах Армении с русским и
армянским языками обучения подтвердило, что уровень развития учащихся
билингвальных классов отчетливо выше, чем у других школьников.
У билингвов оказался лучшим показатель правильных ответов при
установлении логических связей, нахождении сходств, решении тестов
комбинаторских способностей. Параллельное обучение на двух языках
119
положительно повлияло на развитие памяти, мышления, внимания, увеличение
объема восприятия учащихся.
Решение проблем эффективности билингвального обучения тесно связано
с полиэтническим и поликультурным воспитанием. Одна из таких проблем —
«полуязычие». В России это явление известно с давних пор. В свое время его
кратко и едко высмеял А. Грибоедов в ставшей пословицей реплике из «Горя от
ума» о смешении «французского с нижегородским».
Полуязычие появляется в результате некритического смешивания в речи
единиц двух языков. Оно может возникать при изучении родственных (русский
и белорусский, русский и украинский языки, например), а также
лингвистически далеких языков (например, французский и каякский).
Полуязычие не только означает плохое знание обоих языков, но и служит
одной из причин состояния, когда личность не соразмеряет себя ни с одной из
этнокультурных групп, становится маргинальной, смутно понимает свою
культурную принадлежность.
Другая проблема, с которой сталкиваются при билингвальном
обучении, — речевые расстройства (чаще заикание) детей с речевыми
патологиями. Причина расстройств кроется в первую очередь в том, что
школьники психологически не выдерживает мощного потока чужого языка.
Коррекционная педагогическая работа должна дозироваться, направляться на
постепенное овладение связными высказываниям на родном и, в особенности,
втором (неродном) языках.
Школьники из низких социальных страт нередко воспринимают
неродной язык как часть чужой и непонятной культуры. Такие учащиеся не
получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков.
В разных странах организация билингвального обучения имеет сходства
и различия.
В США билингвальное обучение распространено весьма широко и
осуществляется во множестве вариантов. До 8 млн американцев не считают
родным английский язык. В общеобразовательных заведениях учится 5,8 млн
школьников из таких семей, треть которых — испаноязычные. На двуязычном
обучении настаивают прежде всего латиноамериканцы и иммигранты из Азии.
Его популярность является следствием комплекса педагогических и
социальных факторов и мотиваций: намерений межнационального общения,
необходимости изучения обязательных национальных языков, потребности
сохранения местных языков, многоязычия урбанистической цивилизации, роста
120
«языкового национализма» (стремлений с помощью языка сохранить
культурные корни) и т. д.
Законами США (1967, 1968, 1974 гг.) помимо обязательного изучения и
знания государственного (английского) языка предусмотрено и билингвальное
обучение. Такое обучение подтверждено законодательством 22 штатов. На
Гавайях английский и местный языки считаются равными языками обучения.
Билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и
программами. В соответствии с федеральным законодательством и законами
отдельных штатов выделяются средства на организацию билингвального
обучения: на подготовку программ, учительских кадров, на научнометодические исследования, поддержку учебных заведений (особенно для
испаноязычных).
Билингвальное обучение иммигрантов и других меньшинств
организуется повсеместно. Так, в 1994 г. на английском языке и языке одного
из меньшинств обучались в Вашингтоне около 5 тыс., в Лос-Анджелесе — до
50 тыс. школьников-иммигрантов.
Официально принцип двуязычной системы обучения сформулирован
следующим образом: «Это использование двух языков, один из которых
является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы
учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный
план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры
родного языка».
Билингвальное обучение должно снимать языковые проблемы, улучшать
успеваемость, развивать навыки устной речи. Основными проявлениями
билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через
определенную организацию обучения и учебные материалы, обучение второму
языку, создание двуязычных классов и школ.
В школах США наиболее распространенная модель двуязычного
обучения детей национальных меньшинств известна под называнием т. н.
переходной программы (transitional bilingual education). В этом случае 50 %
предметов ведется на английском языке, а остальные — по программе
двуязычия или многоязычия. Позднее школьников включают в одноязычный
(на английском языке) процесс обучения в многонациональной школе.
Программы и методики билингвального обучения вариативны. Обучение
может быть групповым и индивидуальным. Часть программ и методик
предусматривает развитие навыков говорения на неанглийском языке. Все
программы также предполагают, что школьники должны приобрести такую
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]